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O presente projeto situa-se no campo das infâncias e busca entender as questões emergentes da Educação Infantil em suas relações com as práticas do cotidiano das professoras da Educação Infantil. Partimos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, Brasil, 2017) para compreender as principais alterações na Educação Infantil. As políticas para a Educação são pensadas em abstrato e serviriam como orientações gerais para todo o território nacional. Abramowicz, Cruz e Moruzzi (2016), por exemplo, criticam a Base por se apresentar como algo universal, uma Educação Infantil brasileira única, o que implica na adoção de um modelo de infância e de criança também universais. Entender como esse documento normatizador é recebido, percebido e posto em prática pelas professoras nos parece relevante para compreender como e se a Base alterou o cotidiano das escolas.
Complementando essas ideias, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009) também são criticadas pela adoção de uma perspectiva (Pedagogia da Infância) que produz certo discurso sobre a infância, a criança e o currículo (Carvalho, 2015). A BNCC teria a missão de decompor as Diretrizes em algo de mais fácil entendimento e aplicação pelas professoras. A própria Pedagogia da Infância, que orienta as Diretrizes e a Base, tem sido criticada por, dentre outras questões, criar uma gramática, um vocabulário específico acessível a poucas professoras (Silva; Carvalho, 2020).
Várias críticas podem ser tecidas quanto à promulgação da Base; entretanto, ela é o documento norteador das práticas e do currículo da Educação Básica, e supostamente não poderia ser desprezada nem ignorada pelas escolas e pelas professoras. Podemos pensar que uma visão crítica seja necessária ao exercício da docência e, para tanto, é necessária a discussão sobre a Base, suas determinações e seus silêncios. Algumas questões podem ser levantadas. Como a recepção do documento pelas professoras e a forma como ele tem sido trabalhado pelas escolas e disseminado no meio profissional se refletem no trabalho com as crianças? Será que a BNCC é um tópico de discussão que se limita apenas ao meio acadêmico? Quais alterações a Base realiza no cotidiano da escola? Precisamos escutar as professoras sobre suas inquietações, sobre seus conhecimentos e sobre suas práticas. A BNCC pode ser um modelo pedagógico “muro”, conforme Oliveira-Formosinho (2007, p. 31) que está mais focado no “militantismo”, “clubismo” “discursivismo”, “teoricismo”, “didatismo” e no “ritualismo”. Qual a percepção das professoras sobre o livro didático? Como as questões silenciadas na BNCC têm sido trabalhadas pelas professoras com as crianças? Que práticas pedagógicas vêm sendo utilizadas pelas professoras que se aproximam ou se afastam de uma visão escolarizante da infância? Essas e outras perguntas surgem para justificar a proposta deste projeto.
Apresento dois pontos que entendo relevantes para justificar o presente projeto de pesquisa a partir da minha trajetória como pesquisador. Em minha tese, estudei as particularidades da educação inclusiva na prática da Educação Infantil do Centro Integrado de Desenvolvimento (CID), uma escola da rede privada de Porto Alegre. A tese foi realizada junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, sob a orientação da professora Maria Inês Côrte Vitória, entre os anos de 2013 e 2016. Na sequência, continuei meus estudos, como pós-doutorando, vinculado à pesquisa “A Pedagogia da Infância em Discurso: emergência, embates e reinvenções do conceito na prática de pesquisa na Educação Infantil”, desenvolvida pelo professor doutor Rodrigo Saballa de Carvalho, junto ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na linha de pesquisa Estudos das Infâncias, nos anos de 2018 e 2019 .
Especificamente, em meus estudos de pós-doutoramento busquei refletir sobre a pedagogia da infância, currículo e docência na educação infantil. Por meio de entrevistas dialógicas a partir de um roteiro semiestruturado, investiguei as narrativas das professoras sobre pontos fundamentais da docência — formação, currículo, planejamento, acompanhamento e avaliação. Minha proposta era identificar os princípios (pressupostos) da Pedagogia da Infância nas narrativas das professoras de creche e da pré-escola. A pesquisa propiciou que pudéssemos gerar frutos e compartilhá-los com outros pesquisadores e estudiosos da área — em especial, dados relacionados ao currículo na Educação Infantil.
A partir das experiências com a pesquisa do doutorado e do pós-doutorado, busco dar seguimento à investigação no campo epistêmico da Educação Infantil, priorizando as narrativas das professoras. É interessante pensar que as questões relacionadas à inclusão de crianças com deficiências, às diferenças, às singularidades, ao gênero, à raça e etnia têm tido pouco destaque nas políticas públicas para a infância e estão silenciadas na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017). Entendo que tais questões sejam fundamentais para pensarmos o cotidiano das crianças nas escolas e instituições de Educação Infantil.
A partir das inquietações oriundas da construção e vivências da tese e dos estudos e resultados da pesquisa e da etapa de pós-doutorado, alicerçado nos conceitos da Pedagogia da Infância (Barbosa, 2010; Gonçalves, 2015; Rocha, 2001), da Sociologia da Infância (Belloni, 2009; Corsaro, 2011; Faria e Finco, 2011), da Antropologia da Infância (Cohn, 2005) e da minha experiência docente e com a área da infância, surgiram novas questões, que me levaram a tentar aliar os conhecimentos acadêmicos com as práticas pedagógicas das professoras.

Esta pesquisa possui orientação e abordagem qualitativa dos dados produzidos. Sigo as proposições de Norman Denzin e Yvonna Lincoln (2006, p. 17), que entendem que “a pesquisa qualitativa é uma atividade situada que localiza o observador no mundo [...], um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade ao mundo, transformando-o [...] em uma série de representações”. A figura do pesquisador está muito presente em uma pesquisa qualitativa. Neste estudo, pretendo respeitar as especificidades da pesquisa qualitativa, sem renunciar ao rigor científico necessário.
A produção de dados acontecerá por via de uma série de entrevistas semiestruturadas. Entendo aqui a entrevista como uma conversa face a face, na qual o pesquisador faz perguntas pertinentes ao tema de estudo e ouve atentamente as respostas (Denzin; Lincoln, 1994). A entrevista semiestruturada é uma opção bastante adequada e de uso consagrado em pesquisas qualitativas, pois, frente a um roteiro pré-estabelecido, o pesquisador pode improvisar outras perguntas, mudar a ordem dos questionamentos e até mesmo suprimir perguntas, se assim desejar. Esse tipo de entrevista evidencia a participação do pesquisador e permite que o entrevistado tenha maior liberdade e espontaneidade nas suas respostas.
A entrevista semiestruturada será utilizada como um instrumento de pesquisa que permitirá ao respondente expressar sua singularidade, seus pontos de vista sobre o tema, o que sente e o que faz no seu cotidiano. Na visão de Menga Lüdke e Marli André (1986), a entrevista tem um caráter de interação, sobretudo nas entrevistas não totalmente estruturadas. No entendimento das autoras, nesse tipo de entrevista, “não há a imposição de uma ordem rígida de questões”, e “o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que, no fundo, são a verdadeira razão da entrevista” (Lüdke; André, 1986, p. 33).
As entrevistas, como forma de coleta de dados, seguirão as determinações éticas propostas por David Gray (2012). Este autor estabelece quatro áreas principais para manter a ética na pesquisa. A primeira delas é a necessidade de evitar danos aos participantes. No caso desta pesquisa, a única exigência é a disponibilidade para responder às perguntas e o tempo para tanto. O segundo pressuposto é o consentimento livre e esclarecido. Nesse sentido, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) está incluído no projeto (Apêndice A). O terceiro cuidado proposto por Gray (2012) é o respeito à privacidade. Nesta pesquisa, busca-se a resposta a perguntas relativas à prática das professoras de Educação Infantil, sem a intenção de violar a privacidade e a intimidade das entrevistadas. A última advertência para garantir a ética na pesquisa é evitar o engano. Para Gray (2012, p. 69), o engano “significa que os pesquisadores apresentam sua pesquisa como algo que ela não é [...], em grande parte porque evitam ser completamente francos com os participantes para evocar respostas mais naturais”. Não é intenção desta pesquisa mascarar a sua real intenção, pois as entrevistas deverão ser conduzidas de modo a deixar a entrevistada à vontade para relatar a sua prática.
Entendemos a entrevista como um método dialógico de produção de dados (Silva; Carvalho, 2019), visando que emerjam princípios, práticas pedagógicas, opiniões, experiências, características, juízos e concepções. As entrevistas acontecerão com agendamento prévio com a pessoa entrevistada em local, dia e hora que melhor se adeque à necessidade do entrevistado, podendo ser presenciais ou remotas. As entrevistas serão gravadas e posteriormente degravadas, seguindo o roteiro semiestruturado apresentado no Apêndice B. Como se trata de entrevistas com adultos, seguindo os padrões recomendados para a ética na pesquisa, utiliza-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A) para registrar a concordância em prestar o depoimento, e, dessa forma, comprovar a intenção do entrevistado em dar o seu relato. O conteúdo das entrevistas será submetido aos respondentes, para que avaliem a sua própria fala. O entrevistado poderá suprimir, acrescentar, vetar ou aprovar o conteúdo de sua entrevista. Estão previstas 20 entrevistas, cada uma com até uma hora de duração. As entrevistas acontecerão com professoras e professores que atuem na Educação Infantil.
De posse das entrevistas degravadas e devidamente autorizadas pelos entrevistados, será utilizada a análise de conteúdo para a classificação e interpretação dos dados, nos moldes desenvolvidos por Laurence Bardin (2010). A autora estabelece três etapas cronológicas para a análise de dados. A primeira etapa é a pré-análise, que é a fase de organização dos documentos a serem analisados; a formulação das ideias principais sobre os dados; e a “elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação final” (Bardin, 2010, p. 121). Em seguida, realiza-se a leitura flutuante e a escolha dos documentos como atividades da pré-análise. A leitura flutuante estabelece o contato com os documentos a serem analisados e permite “conhecer o texto, deixando-se invadir por impressões e orientações” (p. 122).
Como segunda fase, Bardin (2010) propõe a exploração do material, e vincula o sucesso dessa fase ao desenvolvido na primeira. No seu entendimento, “esta fase, longa e fastidiosa, consiste essencialmente em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função de regras previamente formuladas” (Bardin, 2010, p. 127). Para a autora, tratar o material significa codificá-lo, o que implica em transformar o dado bruto do texto por meio de recorte, agregação em unidades e enumeração. Esse processo permite que o pesquisador tenha uma representação do conteúdo do texto. O recorte é a escolha das unidades. Por fim, a classificação e a agregação se dão pela escolha das categorias.
Já para a terceira e última fase, Bardin prevê o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação dos dados (Bardin, 2010, p. 127). O pesquisador, de posse dos dados tratados, “significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos —, ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas”. Assim, a inferência se constitui em um modo de indução para se investigar as causas a partir do texto (efeitos).
Recapitulando, a pesquisa terá quatro etapas. A primeira delas é a revisão de literatura. A segunda etapa consiste na realização das entrevistas e a terceira é a degravação. A quarta etapa é a de análise de dados, seguindo o que Bardin (2010) propõe como análise de conteúdo.

a) Realizaçaõ das entrevistas, degravação e análise;
b) criação de atividades de ensino;
c) desenvolvimento de curso(s) de extensão;
d) produçaõ de artigos científicos;
e) criação de livros e capítulos de livros;
f) participação em congressos e seminários.