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A educação musical na infância é um tema de relevância crescente na produção científica brasileira e também na inserção profissional de professores de música em diferentes contextos de atuação (Gomes, 2016). Exemplo disso é a consolidação de um Grupo Temático relacionado à área nos eventos da Associação Brasileira de Educação Musical desde 2021, atualmente coordenado pela proponente e por um membro da equipe deste projeto.
Do ponto de vista da formação inicial de professores de música, há uma série de fundamentos metodológicos da área da educação musical que têm trazido significativas contribuições para uma maior compreensão da educação musical na infância (Gainza, 2003). Historicamente, isso se deu sobretudo em dois movimentos de avanço metodológico. O primeiro ocorreu nas primeiras décadas do século XX com a emergência de modelos metodológicos que procuraram ultrapassar a ideia de uma educação musical direcionada a jovens em uma abordagem de cunho técnico, mecânico, estéril e intelectual (Gainza, 1982), baseando-se no movimento da Escola Nova, e que foram intitulados pedagogias ativas, ou métodos ativos, de educação musical (Gainza, 2003; Fonterrada, 2016). Para os educadores relacionados a estas metodologias, o objetivo do ensino passou da música em si para a criança que faz música; ou seja, a criança passou a ocupar o centro do pensamento pedagógico-musical (Gainza, 2008).
O segundo movimento se deu a partir da segunda metade do século XX, já com o advento de técnicas e de equipamentos que permitiram um contato experimental, direto e expressivo com o som, principalmente a partir dos princípios da música concreta e da música eletrônica (Gainza, 1982). Isso influenciou o pensamento pedagógico de educadores que passaram a considerar de maneira mais evidente o papel da criatividade e da expressividade na educação musical; por isso mesmo, estas abordagens foram intituladas pedagogias criativas de educação musical (Gainza, 2003; Fonterrada, 2016). Estes modelos pedagógicos foram associados a palavras-chave como a espontaneidade, a experimentação, a invenção, a descoberta, a exploração, a informalidade e a liberdade no manejo dos materiais musicais (Gainza, 1982). Este movimento, portanto, surge com uma crítica ao entendimento anterior de criatividade na educação musical, que era monopolizada pelo método; a partir daí, passa-se a considerar os estudantes como produtores, contribuindo com a sua própria música (Gainza, 2003).
Deste modo, partimos da hipótese de que a área da educação musical possui um conjunto de pressupostos pedagógicos e metodológicos que carregam uma concepção de infância ativa e agente de seus processos de aprendizagem e de relacionamento com o universo sonoro e musical no seu entorno, em especial no contexto escolar.
É importante destacar que os princípios das pedagogias criativas de educação musical datam do início da segunda metade do século XX, com especial impacto na educação musical latinoamericana a partir das décadas de 1970 e 80 (Gainza, 2003), ou seja, são princípios presentes na educação musical há cerca de cinquenta anos.
Por outro lado, salientamos a emergência da Sociologia da Infância como uma importante disciplina científica no entendimento da "infância como categoria social e [d]as crianças enquanto membros da sociedade, atores sociais e agentes de cultura" (Sarmento, 2013, p. 20). Trata-se de um conjunto de teorias e abordagens em um trabalho interdisciplinar que vem sendo articulado com a área da Educação Musical há cerca de vinte anos no Brasil (Cunha; Brito; Oliveira, 2022). Um dos conceitos-chave da Sociologia da Infância é o de culturas infantis, que compreende um conjunto de objetos, ideias, conceitos, valores e visões de mundo partilhados pelas crianças entre seus pares a partir da interação com elementos do mundo adulto (Sarmento, 2021; Fernandes, 2016; Corsaro, 1992; 2011), e que evidencia a participação da criança na experiência, na descoberta, na exploração e na liberdade que definem a sua atuação em diferentes contextos sociais.
Um dos entendimentos atuais da área é o de que estudos recentes têm colaborado para "potenciar uma imagem renovada das crianças enquanto sujeitos ativos e políticos", inclusive nos processos educativos (Madalozzo et al., 2024, p. 5-6). O entendimento da criança como ator social competente (Prout, 2020) e como sujeito de direitos (Fernandes, 2019) se dá, portanto, no respeito pela sua ação social e na construção de uma cidadania ativa na escola (Fernandes, 2021).
Com isso, levantamos uma segunda hipótese, a de que há uma convergência entre princípios das pedagogias criativas de educação musical e de alguns dos conceitos da Sociologia da Infância. Entendemos que esta articulação permite uma compreensão de concepções de criança e de infância com maior profundidade, já que a Sociologia da Infância envolve um enquadramento teórico de observação mais profunda desta temática.
Por outro lado, levantamos também uma problemática em relação ao conhecimento que vem sendo produzido na área da Educação Musical nos últimos anos. Partimos da percepção de que a concepção que emerge das pedagogias musicais dos últimos cinquenta anos e, principalmente, a concepção contemporânea que parte dos estudos sociais da infância, carregam um conceito de infância com profundo descompasso em relação às práticas pedagógicas disseminadas em trabalhos acadêmicos no Brasil.
Nesse sentido, um levantamento inicial de dissertações demonstra dois entendimentos distintos. De um lado, há estudos que consideram que uma educação de qualidade parte de ações de democratização de processos de ensino/aprendizagem, sobretudo a partir da consideração da voz dos estudantes (Correia, 2020); de que a construção de relações menos adultocentradas nas aulas de música proporcionam momentos nos quais as crianças podem se colocar, ser ouvidas e ter suas contribuições consideradas e levadas a sério nos processos que buscam a construção de conhecimento em música a partir do direito de participação infantil (Pereira, 2023); e ainda, evidenciando que a expressão musical da criança em experiências musicais compartilhadas possibilita que a vida e a arte se engajem em uma experiência significativa (Freitas, 2023). São estudos, portanto, que carregam uma concepção de infância alinhada aos estudos sociais da infância e que evidenciam um entendimento da criança como sujeito de direitos no espaço de sua formação escolar.
Por outro lado, há estudos que afirmam que: a música na educação é uma ferramenta poderosa para aprimorar o aprendizado, o desenvolvimento individual e social da criança (Canzian, 2020); a educação musical e o folclore são temáticas relevantes para serem trabalhadas na educação infantil (Maier, 2022); a intervenção com música colabora com a aquisição de habilidades e de conhecimentos musicais por meio da ludicidade (Castro, 2020); a criança tem capacidade de articular letra e música, de improvisar melodia e ritmos, de compreender a estrutura musical e de aprender recursos psicossociais e habilidades grupais que são essenciais ao desenvolvimento humano (Alcantara, 2023); a prática do canto como atividade educativa medeia o desenvolvimento da percepção-auditiva, da memória, da fala, da atenção voluntária e das emoções (Lima, 2022); e o ensino com música traz benefícios como a estimulação do sensível, a alegria, a motivação, a positividade, melhores pensamentos e desenvolvimento corporal, cognitivo e emocional, e deve estar presente na educação infantil (Rezende, 2023). São pesquisas que apresentam elementos que nos permitem inferir uma visão tradicional da criança enquanto objeto de processos verticais e hierarquizados de ensino/aprendizagem, disseminando uma concepção de infância que não parece colaborar com um entendimento contemporâneo de infância que já tem profundo desenvolvimento no diálogo com os estudos sociais da infância.
Por esse motivo, justificamos a importância de mapear de maneira minuciosa a produção que vem sendo feita por educadores musicais no país, e que têm influenciado a prática de professores que se baseiam nas propostas metodológicas difundidas por essa produção. Entendemos que é necessário levantar elementos objetivos que nos permitam problematizar a questão e discutir mais profundamente as hipóteses que levantamos, contribuindo com um aprimoramento das práticas.

A pesquisa tem natureza exploratória, partindo de um levantamento bibliográfico. A organização do levantamento se dá em cinco passos: a identificação de palavras-chave para mapeamento; a consulta exploratória a bases de dados para localização de literatura a respeito da temática; a avaliação crítica em uma leitura seletiva da literatura para revisão; a organização analítica da literatura selecionada por meio de resenhas e planificações, identificando ideias-chave e ordenando e sumarizando a informação; e a escrita da revisão a partir de descrições, da tematização e da estratificação dos temas, em uma leitura interpretativa dos dados, com o fim de estabelecer relações entre o conteúdo das fontes e o enquadramento teórico da investigação de modo a responder à questão de pesquisa (Creswell, 2012, p. 81; 247-251; Gil, p. 75).
A estratégia de mapeamento parte ainda da seleção e da análise de materiais em três fases. A primeira envolve a pesquisa de dissertações de mestrado segundo o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e de artigos da revista Música na Educação Básica, já que estas duas fontes contêm produções sobretudo de pesquisadores iniciantes, e que são apresentadas em forma de relatos de experiência ou de propostas pedagógicas. Um mapeamento inicial revela que há cerca de 45 materiais bibliográficos para consulta.
A segunda fase inclui uma varredura de textos publicados nos Anais de eventos científicos da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) e da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM), buscando nessas fontes as produções que se enquadram como relatos de experiência ou de proposição pedagógica. Esta fase envolve a pesquisa entre centenas de textos.
A terceira fase procura abranger, para além dos textos específicos de relatos de experiência e de propostas pedagógicas, as teses e artigos de revistas acadêmicas que versem sobre concepções de infância na educação musical de forma mais profunda e conceitual.
Com isso, entende-se que será possível chegar a um mapeamento abrangente e consistente. Para cada etapa será produzido um conjunto de materiais de disseminação, de modo a descortinar cada tipo de material explorado, avançando progressivamente na análise e na discussão dos dados levantados, conforme os “Indicadores, metas e resultados esperados” discutidos neste projeto.

A disseminação da pesquisa leva em conta a produção de um conjunto de relatórios a partir de cada uma das fases. Após a exploração das fontes da primeira fase, a investigação parte para uma discussão inicial de dados, com a submissão de um artigo ao dossiê “Infância Musicante: crianças interrogam a educação musical na contemporaneidade” da Revista OPUS (ANPPOM).
Com a incorporação de dados das fontes da segunda fase, a pesquisa avança com a publicação de um capítulo para o livro “Arte e docência para crianças”, com organização de Susana Rangel e Rodrigo Saballa de Carvalho, a ser publicado pela Editora Zouk, para o qual os autores deste projeto foram convidados a escrever um texto.
Por fim, a incorporação dos dados das fontes da terceira etapa da pesquisa, por prescindir de um trabalho de exploração e de análise de mais densidade, se materializa em publicações a serem planejadas no segundo ano de execução do projeto.
A expectativa, portanto, é de publicação de ao menos três relatos de pesquisa em diferentes suportes de modo a disseminar os achados de pesquisa e estabelecer os termos para futuras investigações e para implicações para a prática da educação musical na infância.