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Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, propiciar atividades significativas que levem a uma aprendizagem de sucesso. Para que isso aconteça, é necessário que o professor reflita sobre a sua prática pedagógica, percebendo o aluno como mais do que um mero executor de tarefas, mas alguém que sente prazer em aprender. Segundo Lyotard (2000), a questão didática está associada à legitimação do conhecimento, que, em última instância implica em uma série de questões pragmáticas sobre o mesmo: quem transmite? O que é transmitido? A quem? Com base em que? E de que forma? (Lyotard, 2000)
Assim, fica claro que o processo “ensinar e aprender” é um ciclo que envolve comportamentos intimamente relacionados, onde as ações de um provocam ou desencadeiam as reações do outro. Professor e aluno afetam-se mutuamente. Cada um desses elementos – professor e aluno – vem para a sala de aula com uma bagagem própria, ou seja, cada um traz consigo uma história pessoal, valores, interesses, necessidades e dificuldades. Conhecer as diferentes concepções dos alunos torna-se extremamente importante para nortear todo o processo ensino-aprendizagem, baseado desta forma em conhecimento real do aluno que se encontra em sua sala de aula (Beckhausem, 2006).
Nos últimos anos os currículos de universidades que oferecem cursos na área da saúde vêm sofrendo a pressão da explosão do conhecimento científico e de seus meios de divulgação, o que resulta diretamente em uma sobrecarga do cognitivo e pulverização dos conhecimentos. A maioria dos currículos atuais é fragmentada em disciplinas isoladas, desvinculadas da realidade profissional, hipertrofiadas em conteúdos, voltadas para a formação tecnicista e para a especialidade, não formando profissionais que atendam as necessidades de saúde da sociedade (Se, 2008). Nesse processo de desvinculação entre as disciplinas básicas e profissionalizantes, fica comprometida de forma relevante a construção do conhecimento com o aluno, o que compromete a sua formação profissional. Adicionalmente, o aumento do conhecimento nas diversas áreas das Ciências Biológicas, entre elas a Bioquímica, tem causado um dilema para os professores envolvidos com o ensino nesta área: enquanto o conhecimento aumenta, é impossível aumentar a carga horária das disciplinas proporcionalmente (Beckhauser, 2006). A disciplina de Bioquímica nos currículos tradicionais, apesar de ser apresentada com coerência e organização, normalmente é definida pelos estudantes como uma coleção de estruturas químicas e reações, dificilmente assimiladas e desintegradas de sua prática profissional (Vargas, 2001; Correia, 2004).
Idealmente a mesma requer a utilização de abstração e de imaginação para descrever os fenômenos que acontecem a nível molecular, visto ser extremamente difícil representá-los unicamente através da linguagem e com o auxílio de quadro negro e retroprojetor, criando desta forma um “triangulo interativo”, envolvendo discentes, docentes e o próprio conhecimento (Ausubel, 2009).
Quem considera que para ser professor universitário basta dominar o conteúdo e saber transmiti-lo está partindo de um pressuposto hoje inteiramente questionável. Na última década a metodologia interacionista surgiu como uma boa alternativa substitutiva à este pensar até então divulgado. A explicação interacionista para o processo educativo afirma que o ser humano se desenvolve tanto biológica quanto psiquicamente na interação com o ambiente, implicando a interação entre o sujeito e o meio. As várias versões de concepções interacionistas se diferem quanto à ênfase que dão à iniciativa do sujeito diante do meio ou do papel mais efetivo do meio na modificação do sujeito (Vigotsky, 1996). Dentro deste enfoque, o professor assume o papel de mediador entre o sujeito (aluno) e o objeto (conteúdo), permitindo uma interação dinâmica e permanente (Vigotsky, 1996).
Partindo-se deste pressuposto, a inserção de jogos, do tipo sequência lógica, permitem aos estudantes refletir sobre seus conhecimentos prévios e contextualizá-los, ressignificando o processo ensino-aprendizagem. Os jogos são cooperativos, onde todos ganham. Supõe-se que no ato de jogar o aluno se motive e se sinta desafiado a completar a sequência das reações, buscando em bancos de dados a compreensão de conceitos indispensáveis para completar o jogo (Azevedo, 2004).
De acordo com Ronca (1989), “o lúdico torna-se válido para todas as séries, porque é comum pensar na brincadeira, no jogo e na fantasia, como atividades relacionadas apenas à infância. Na realidade, embora predominante neste período, não se restringem somente ao mundo infantil. E nessa perspectiva, o lúdico trabalha com a imaginação e produz uma forma complexa de compreensão e reformulação da sua experiência cotidiana, problematizando a sua realidade e construindo novos conhecimentos.
Como estratégia de ensino e aprendizagem, e para facilitar a modelização do conteúdo, seguidamente os jogos são associados aos mapas conceituais. Estes se constituem na representação gráfica de um conjunto de conceitos de qualquer domínio, disposto de forma a evidenciar as suas relações (Azevedo, 2004; Tavares, 2007).

O mapa conceitual dispensa o uso de equipamentos sofisticados ou instalações especiais, possibilitando seu uso até mesmo nas mais modestas condições de trabalho. Podem ser usados como recurso didático para organizar relações entre conceitos que integram o conteúdo de uma única aula, de uma unidade de estudo ou de um curso inteiro. Resumidamente, o uso de mapas conceituais pode ajudar a: - esclarecer conceitos difíceis, organizados em uma ordem sistemática; - manterem-se mais atentos aos conceitos chaves e às relações entre eles; - transmitir uma imagem geral e clara dos tópicos e suas relações para seus estudantes; - reforçar a compreensão e aprendizagem por parte dos alunos; - acompanhar e avaliar a construção do conhecimento.
O uso destes mapas conceituais na Bioquímica é bastante interessante, estando presentes inclusive em importantes livros texto da área. Paralelamente, o uso de estratégias de aprendizagem como jogos, sejam eles de tabuleiro, diagramas metabólicos dinâmicos ou ainda softwares de jogos computadorizados (on line ou não) são uma realidade presente em inúmeras instituições de ensino, do nível básico ao nível superior (Heidrich, 2009).
Adicionalmente, desde Julho/2013 a parte inicial deste projeto já se encontra em ação, através da construção dos DMD relacionados com o metabolismo de carboidratos. Com esta experiência foi possível constatar in loco a grande utilizada das atividades lúdicas propostas, impulsionando-nos à continuar o trabalho deste projeto, expandido o mesmo para a realização dos demais processos metabólicos estudados na Bioquímica Metabólica da UFPEL.

O desenvolvimento do DMD será baseado no modelo desenvolvido por Siqueira et. AL. (1992). Brevemente, as rotas metabólicas selecionadas serão esquematizadas através da confecção de mapas conceituais, baseando-se em livros texto utilizados na disciplina de Bioquímica. Após, serão confeccionados painéis contendo os respectivos espaços, numerados, onde deverão ser corretamente posicionados os cartões resposta. Neste painel também poderão ser acrescentadas informações para guiar os participantes, como o nome de algum metabólito intermediário, ou enzima participante da via, bem como o órgão específico onde se dá o processo.

Os cartões resposta serão confeccionados contendo em uma face a estrutura química do metabólito e seu nome correspondente, e na outra face o número de localização no painel. Um gabarito com a sequência correta dos cartões será confeccionado e ficará sob a responsabilidade do professor que conduzirá o jogo.

Para realização do jogo, os alunos serão divididos em pequenos grupos, e os cartões resposta serão divididos em igual número, de maneira aleatória, entre todos. O jogo se inicia com o professor explicando a dinâmica do mesmo, e a seguir o mesmo propõe a discussão acerca da reação inicial da via, enfatizando a observação da fórmula química, das enzimas e coenzimas envolvidas, além da localização celular. Na sequência, os alunos são estimulados a discutirem sobre a continuidade do processo, onde o grupo que acertadamente propuser a continuidade da via será pontuado, e o cartão resposta será posicionado. Este processo será repetido até que todos os espaços sejam preenchidos adequadamente. Dentro deste enfoque, os alunos são encorajados a efetuarem questionamentos, esclarecerem dúvidas e visualizarem de maneira lúdica as redes de conexão entre os diversos metabólitos de uma mesma via.

Como resultado imediato deste projeto espera-se a melhor compreensão dos conteúdos trabalhados na disciplina de Bioquímica, sendo isso refletido através dos menores índices de reprovação dos alunos. Associado a isso, a geração de pensamento crítico reflexivo, externada através de questionamentos e busca de material auxiliar para aprendizado também configura-se como resultado desejado.

O referido projeto já se encontra em ação (parte I- Carboidratos), já possuindo resultados práticos nas turmas de Bioquímica II da Nutrição e Turma Especial da Medicina Veterinária. O mesmo não se encontrava cadastrado no sistema COBALTO por orientação de Pró-Reitoria de Graduação. Desta forma, neste cadastro estamos solicitando a PRORROGAÇÃO do mesmo, pelo período de mais 1 ano. Reforçamos que este projeto recentemente foi contemplado com dois bolsistas, que permitirão a otimização do processo de criação e aplicação dos DMD.