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O mundo em que vivemos, os espaços pelos quais estabelecemos nossas experiências com outras pessoas, vem sendo reconhecido, cada vez mais, como local de diversidade e trocas culturais. A perspectiva interdisciplinar, por conseguinte, torna-se fundamento de nossa leitura e compreensão desses mundos, ressaltando a ineficácia do enclausuramento em capacidades meramente técnico-profissionais.
No campo educacional, isso pode ser constatado pela elaboração de práticas pedagógicas que conjugam aspectos físicos, éticos, emocionais, sociais e culturais de crianças e adolescentes. Em um número significativo dessas propostas, a interculturalidade promove aproximações entre sujeitos e questões sociais, possibilitando a reflexividade sobre problemas ali detectados.
O exercício do diálogo e o reconhecimento tanto de diferenças quanto semelhanças entre pessoas e grupos sociais é um dos pressupostos de uma educação intercultural. A partir de suas problematizações, torna-se plausível planejar ações com o intuito de propor soluções possíveis a questões comuns e, mesmo, próprias de cada grupo. Isso porque à reflexividade possibilitada pelas trocas de saberes segue-se a compreensão de que, ao partilharmos o mesmo mundo, nossas deliberações tornam-se mais eficazes se realizadas em redes de mútua cooperação (WALSH, 2007; 2016; CANDAU, 2016).
Os laços educativos que percorrem tais redes tornam-se valiosos espaços para a construção de conhecimentos, práticas, debates e alianças. Nesse solo fértil, as resoluções de problemas locais, muitas vezes heranças de nosso passado colonial, podem ser pensadas a partir de uma compreensão decolonial do fazer pedagógico. Com isso, queremos dizer que relações de colonialidade persistem em nossa sociedade: ainda que a subjugação ao poder colonial não mais exista, a maneira como forjamos nossa compreensão de mundo permanece, em grande parte, pautada pela legitimação cultural da antiga metrópole em detrimento das culturas locais (CASTRO-GÓMEZ, 2005a; 2005b; WALSH, 2013; MIGNOLO, 2014; 2015).
Uma proposta pedagógica aportada em tais compreensões – interculturais e decoloniais – pode beneficiar-se nos estudos acerca de dimensões de justiça redistribuitiva e de reconhecimento. É dizer: a alocação econômica mais equitativa e o respeito pelas diferenças não são pólos extremados, que acabam por excluir-se, mas encontram-se imbricados na busca por espaços sociais mais justos (FRASER, 2002; 2007; 2008; ALVES; SOARES; XAVIER, 2016).
Tal pedagogia fundamenta-se no reconhecimento das desigualdades econômicas e sociais, no combate ao racismo e à misoginia, na legitimação das mais variadas vozes, em vivências de povos tradicionais, no pluralismo religioso, no diálogo entre saberes, sejam eles populares ou acadêmicos. Nas inúmeras maneiras de aprender e ensinar, correlatas à diversidade cultural em terras brasileiras: educação especial, no campo, quilombola, indígena, ribeirinha, por exemplo. Enfim, na esperança em inúmeras existências que, demasiadas vezes, são deslegitimadas por não seguirem padrões de colonialidade contemporâneos (WALSH, 2013; CANDAU, 2016).
Essas considerações tornam-se tão mais importantes quando observamos dados nacionais e municipais acerca do sistema educacional brasileiro e de percepções que a comunidade escolar faz a seu respeito. Aqui, apresentaremos alguns subsídios oriundos do Censo Escolar (INEP, 2017), da análise dos resultados da Prova Brasil (ALVES; SOARES; XAVIER, 2016) e de informações disponibilizadas no site oficial da Prefeitura de Pelotas (PELOTAS, 2018).
A Prova Brasil é, hoje, obrigatoriamente aplicada aos alunos e alunas dos 5º e 9º anos do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio de escolas públicas brasileiras. Procuraremos enfocar, especialmente, resultados auferidos nos anos finais do ensino fundamental (do 6º ao 9º ano), salientando os dados coletados na cidade de Pelotas (QEDU, 2018), a fim de contextualizá-los nas categorias que entendemos pertinentes à proposta ora realizada.
De início, restam claras as dificuldades enfrentadas nos anos finais do ensino fundamental brasileiro. Nesses anos escolares, vem sendo observadas taxas preocupantes no acesso, na permanência e na qualidade dos processos educativos: 10,1% de reprovação (contra 5,2% nos anos iniciais do ensino fundamental) e 2,8% de abandono (contra 0,8% nos anos iniciais do ensino fundamental) (INEP, 2017; ALVES; SOARES; XAVIER, 2016).
Os índices do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) também são preocupantes. A meta brasileira para os anos iniciais do ensino fundamental (5,2 pontos) foi alcançada – 5,5 pontos. O mesmo não ocorreu nos anos finais e no ensino médio. No primeiro caso, o Ideb restou com 4,4 pontos (meta do país: 4,7); no segundo caso, 3,5 (meta do país: 4,4 pontos). Em nenhum dos cenários chega-se a 6 pontos (INEP, 2017). Direcionando nossos olhares à Pelotas, observamos as seguintes pontuações desse índice na rede pública municipal de ensino: anos iniciais do ensino fundamental – 5,2 pontos; anos finais - 3,9 e ensino médio – 2,8. Excetuando-se a primeira pontuação, referente aos anos iniciais do ensino fundamental, os índices não alcançam a média nacional (QEDU, 2018).
Ao mesmo tempo, marcadores sociais como renda, etnia, gênero e orientação sexual, por exemplo, aprofundam a desigualdade da aprendizagem e no desempenho escolar. Certos grupos, cujos marcadores sociais são desvantajosos, podem se distanciar em até 60 pontos (o que equivale a 3 anos de defasagem entre crianças e adolescentes matriculados no mesmo ano escolar) – esta é, aproximadamente, a pontuação que separa meninos brancos com nível socioeconômico (NSE) mais alto e meninas negras com NSE mais baixo, no que diz respeito à aprendizagem da matemática. A distância é ainda maior em relação à capacidade de leitura de meninas brancas com NSE mais alto em relação a meninos negros com NSE mais baixo (ALVES; SOARES; XAVIER, 2016).
Percebe-se que, ainda que exista melhorias em todos os níveis de ensino oficial, sua implementação acaba sendo eficaz apenas em relação a grupos que, historicamente, já vinham apresentando bons índices de aproveitamento escolar (ALVES; SOARES; XAVIER, 2016). O que se observa é uma crescente dificuldade de permanência na escola, assim como de aprendizagem, de crianças e adolescentes cujas existências são cotidianamente construídas sob marcas do racismo, misoginia, homofobia e preconceitos socioeconômicos. Decorre em grande parte dessas constatações sentimentos de baixa autoestima em estudantes, preocupantes índices de fracasso escolar, mal-estar e agressividade no ambiente da escola. Esses reflexos já vêm sendo constatados em diversas pesquisas educacionais, desafiando investigações e propostas de ações por parte de professores, gestores e pesquisadores na educação (CANDAU, 2016).
A proposta que aqui apresentamos, voltada aos anos finais do ensino fundamental (6º a 9º ano), pode proporcionar o diálogo entre a investigação acadêmica e as relações sociais estabelecidas na escola. Procuramos, por meio dessas ações, construir a participação ativa e a co-criação de práticas pedagógicas entre escolas, rede estadual de ensino, estudantes do ensino fundamental e universitário, professores, equipes técnicas das escolas e da secretaria de educação e comunidade em geral. Buscamos, com isso, a construção de estratégias que conduzam à superação do desafios aqui apontados.

Práticas que trabalham a sensibilidade e o respeito a diferenças e semelhanças culturais, em vista dos dados empíricos e dos fundamentos teóricos apresentados, tornam-se prementes no ambiente escolar. Sua imbricação em normas constitucionais fazem delas importantes estratégias para a democratização inovadora do conhecimento jurídico. Propomos que seu planejamento, desenvolvimento e análise, sejam realizados por meio de ações participativas conectadas com produções artísticas, unindo recíprocas colaborações entre a equipe ora proposta: discentes, docentes, funcionários das escolas e comunidade em geral.
O estudo específico de textos acerca de direitos constitucionais, interculturalidade, estudos curriculares, metodologia do ensino e extensão universitária, assim como de estudos decoloniais está previsto como um elemento fundamental para a compreensão e situação do campo a ser estudado. Da mesma forma, necessita-se de simplificação da linguagem jurídica, historicamente hermética e de difícil acesso. Nesse sentido, o apoio na didática de ensino fundamental e médio torna-se essencial para a comunicação de todas as pessoas participantes.
Cada extensionista assinará um termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE) para orientar a pesquisa e práticas de extensão. Da mesma forma, quando em ação, preencherá seu respectivo caderno de campo, a fim de que, quinzenalmente, a equipe possa trocar experiências e soluções para questões que venham surgindo à medida em que o projeto seja implementado.
Os diálogos que propomos por meio deste projeto pretendem suscitar a construção de saberes jurídico-sociais relacionados a 6 eixos: etnia, gênero e sexualidade, inclusão, violência, meio ambiente e acesso à educação superior. Essa é uma divisão voltada à organização logística de cada proposta pedagógica, permeada, entretanto, por mútuas imbricações. Portanto, ao debatermos questões de gênero e protagonismo feminino, por exemplo, articularemos seus conceitos e ações com questões étnicas, acesso ao ensino superior e violência, tendo em vista pesquisas que apontam as diversas interseccionalidades necessárias para a compreensão dessa temática (CARNEIRO, 2001; BRAH; PHOENIX, 2004; SANTOS, 2016; ALVES, 2017).
De início, torna-se necessário para a equipe de trabalho travar conhecimento com a cultura escolar e com as vivências de estudantes, professores, funcionários e comunidade, envolvidos, especialmente, nos anos finais do ensino fundamental. Isso ocorrerá por meio da escuta atenta e sensível e do diálogo entre todos os participantes. O intuito será o de auferir o conhecimento e o exercício de direitos constitucionalmente previstos, delimitados, especialmente, no que diz respeito aos 6 eixos referidos. Tal levantamento será realizado por meio de pesquisa qualitativa (roteiro semiestruturado) e quantitativa (questionário). Esse diagnóstico, que se somará ao que já vem sendo realizado em bancos de dados públicos como indicado acima, poderá ser realizado de maneira individual (gestores públicos), em reuniões coletivas (professores e funcionários) ou no início de cada uma das oficinas desenvolvidas (discentes, docentes, gestores, funcionários e comunidade em geral).
A partir daí, cabe suscitar a reflexão interdisciplinar sobre questões relacionadas a tais direitos, desenvolvendo práticas pedagógicas imbricadas em construções artísticas. A arte, portanto, torna-se uma valiosa estratégia pedagógica no desenvolvimento de tais atividades, abrangendo diversas formas de expressão: teatro, histórias em quadrinhos, pintura, literatura infantil e infanto-juvenil, música, fotografia, cinema, jogos interativos, games.
Também é no campo da arte e da museologia que serão efetivadas duas mostras interativas, reunindo os processos e produtos oriundos deste projeto. Previstas para serem realizadas em 2019 e 2020, tais ações museológicas ocuparão museu a ser escolhido na cidade de Pelotas, e serão realizadas em parceira com o Curso de Museologia e o Programa de Pós-Graduação de Memória e Patrimônio Cultural/UFPel.
Artefatos pedagógico-jurídicos fundamentados em investigações sobre a inter-relação entre direito e arte vem sendo desenvolvidos por nosso grupo de ensino, pesquisa e extensão, o Inventar. Alguns deles fazem parte desta proposta.

a) 05 cursos direcionados à rede municipal de ensino;
b) Dados oriundos de pesquisa sobre conhecimento de direitos constitucionais com a comunidade escolar (rede municipal de ensino);
c) Oficinas desenvolvidas com 10 escolas pertencentes à rede municipal de ensino;
d) 02 mostras interativas;
e) 02 catálogos referentes aàs mostras interativas;
f) Publicação de livro sobre os resultados do projeto;
g) Apresentação de, aproximadamente, 20 trabalhos em eventos científicos, com respectivas publicações de resumos e/ou textos completos;
h) Publicação de 10 artigos em periódicos científicos.