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O PIBID é uma política pública que visa a permanência dos alunos de baixa renda no curso superior, e vem sendo responsável por conceder bolsas para alunos de cursos de licenciaturas que participam de projetos de iniciação à docência em parceria com as escolas de educação básica da rede pública de ensino, buscando dessa forma o incentivo a formação de professores, bem como o estimulo de relação entre o ensino superior e a educação básica.
No que se refere ao PIBID como uma política pública educacional, Ball (2000) sinaliza que diante da complexidade das questões sociais é importante que a análise de políticas educacionais considere vários conceitos e teorias. Para o autor é necessário que as pesquisas educacionais permitam o diálogo entre as análises estruturais ou dos macros sistemas e as análises de políticas educacionais em escalas locais considerando, desta forma, a percepção e a experiência dos sujeitos, de modo a repensar a dicotomia entre a estrutura e representação.
O significado de política educacional está relacionado com os significados atribuídos pelos investigadores o que, de certa forma, gera algumas incertezas e ciente disso Ball, conceitua política como texto e como discurso. Segundo ele ambos estão imbricados, pois são simultaneamente processos e consequências. Assim, podemos interpretar políticas como mediações que são interpretadas e (re) interpretadas no contexto social e que os autores não possuem controle dos significados de seus textos e as políticas podem mudar de significado nas diferentes arenas. Ou seja, diante da contribuição do autor podemos depreender que os textos que chegam a escola têm uma história, interpretação e representação e encontram histórias de contextos e leitores. Consequentemente as políticas entram em padrões já existentes e desiguais de estrutura, relações de classe e mesmo que a intenção seja mudar, a política é influenciada e muitas vezes flexionada pelas desigualdades sociais.
De acordo com os textos legais, as políticas servem para resolver problemas em diferentes contextos. Logo, são intervenções textuais nas práticas, mas isso não significa dizer que a ação é determinada pela política e mesmo que seja, este processo não ocorre de forma linear do texto para a prática, e consequentemente para os resultados por isso Ball defende que as políticas não são implementadas e sim recontextualizadas.
Assim, podemos considerar que as políticas não dizem o que fazer, porém criam circunstâncias e contornos legais para orientar resolução de problemas. Para Ball as respostas dadas ao texto das políticas estão relacionadas com o comprometimento dos sujeitos envolvidos no processo, com o entendimento acerca da realidade em interface com as intenções da política, a capacidade de interpretação em consonância com a disponibilidade de recursos que podem limitar o contexto da prática e, entre outros fatores, ainda há que se levar em conta que outras políticas estão em circulação e se influenciam nos contextos
Nesta perspectiva Ball (1998, 2006) trabalha com o ciclo de políticas como um recurso teórico que permite compreender como as políticas são produzidas, o que elas pretendem e quais os seus efeitos. Ou seja, “é uma maneira de pesquisar e teorizar as políticas [...] e de pensar as políticas e saber como elas são feitas usando alguns conceitos” (p.305). Explica o autor que na prática é composta de muito mais do que a soma de políticas e sim influenciada por valores em contexto, e como tal envolve uma arena com interesses diversos e que demandam acordos e ajustes. As políticas, principalmente as educacionais, são pensadas distantes da realidade da escola básica e, por isso não consideram as especificidades de contextos, de recursos ou potencialidades locais.
Segundo Mainardes (2006, p. 47):
A abordagem do ciclo de políticas se constitui num referencial analítico útil e que permite um análise crítica e contextualizada de programas e políticas educacionais desde a sua formulação, perpassando a prática bem como seus resultados/efeitos.
Ainda sobre a contribuição de Ball, é importante destacar que o autor propôs um ciclo continuo que considera o Contexto da Influência, Contexto da Produção de Texto, Contexto da Prática, Contexto dos Resultados (efeitos) e o Contexto da Estratégia Política. Esses contextos possuem relações e não são lineares, pois cada um possui espaços de discussão e disputas, grupos de interesses e conflitos.
Neste projeto de pesquisa nos atentaremos ao “Contexto do Resultados” citados por Ball, ou seja de que forma o Pibid enquanto política pública vem impactando os pressupostos teórico-metodológicos do ensino da Geografia e o seu fazer docente.
A relevância dessa política para a formação de professores é indiscutível, uma vez que corroborando com as premissas do PIBID, que de acordo com a CAPES envolvem três vertentes: formação de qualidade, integração entre pós-graduação, formação de professores e escola básica que unidas buscam a valorização da educação e o aperfeiçoamento do profissional, contribuindo para articulação teoria e prática e proporcionando ao estudante de licenciatura (neste caso o do curso de Geografia) experiência de atuação em escola pública como uma oportunidade de construção de conhecimento e desenvolvimento de pesquisas.
Esse projeto tem como objetivo analisar os impactos, efeitos e/ou resultados dessa política pública nos pressupostos teórico-metodológicos do Ensino da Geografia, tendo como parâmetros de análise os trabalhos publicados nos anais de eventos do ENPEG – Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia (edições de 2011, 2013 . 2017 e 2019 – que contemplam o lançamento e desenvolvimento dos editais do PIBID para as Ciências Humanas/Geografia)
Para Callai (2011) a Geografia como componente curricular na educação básica tem como função, entre outras, possibilitar que os educandos possam se reconhecer como sujeitos que possuem identidade e mesmo que o discurso da globalização trate todos como iguais, existem lugares, modos de vida, culturas, diferentes e que possuem especificidades e, por isso a geografia deve dispor das condições teóricas para a compreensão do mundo e as inter-relações com os diferentes lugares identificando a espacialidade dos fenômenos.
A experiência que tivemos com as atividades do PIBID nos permite concordarmos com Callai (2011) quando a autora destaca que os conteúdos específicos da disciplina podem instrumentalizar o educando de forma que esse realize uma análise espacial para compreender a sociedade. E essa compreensão acontece quando se dão conta de que o espaço é produzido e reproduzido ao longo da história e traz marcas do passado que permitem entender o presente autorregulando suas aprendizagens.
Com esse projeto nosso intuito é responder as seguinte indagações:
De que forma o PIBID enquanto uma política pública que incentiva a formação docente, contribui para a construção do olhar espacial? De que forma esse programa vem impactando o ser e o fazer-se professor de Geografia? Quais as estratégias criadas para a auto regulação das aprendizagens dos alunos na disciplina de Geografia?
Com isso, emerge como discussão importante a Geografia escolar na perspectiva da Educação Geográfica, que de acordo com Callai (2011, p.15) é a superação do simples ato de ensinar geografia “passando conteúdos, e procurar fazer com que os alunos consigam auto regularem suas aprendizagens tornando significativos para a sua vida estes mesmos conteúdos”.
Dada a importância da Geografia escolar. Retomando a questão que motiva a discussão - a formação do professor de Geografia é inquestionável que o mesmo intervenha de forma consciente e propositiva no cotidiano escolar. Souza (2011) reforça que o professor deve conhecer os fundamentos epistemológicos e didáticos que orientam o ensino da geografia no âmbito escolar criando uma identidade que, necessariamente, não esteja cerceada por uma corrente epistêmica apenas, uma vez que a formação do professor compreende outras fontes para além do conhecimento científico. Esse é um dos pressupostos do PIBID, a aproximação entre universidade e escola. Para Souza (2011):
É falsa a crença de que o saber profissional se caracteriza unilateralmente pelo saber acadêmico disciplinar no qual o professor foi formado. Nesse sentido, a proposta de se formar professores frente a esta problemática torna a realidade escolar como aspecto central para o pensamento crítico educacional. (SOUZA, 2011, p.52)
Todavia essa afirmação não exclui a importância do conhecimento científico, uma vez que o mesmo abarca uma série de responsabilidades capazes de auxiliar o professor a lidar com os saberes curriculares do ensino escolar de forma adequada e responsável. Segundo Cavalcanti (2013), o conhecimento científico é fundamental para abstrair conceitos e ir além do empirismo, da descrição e da classificação, tendo suporte teórico para driblar os conteúdos impostos no currículo.
No entanto, assim como os currículos escolares, os currículos atuais da formação profissional docente nos revelam a ausência de metodologias que apontem ferramentas práticas para construção do conhecimento escolar, que superem os obstáculos do dia a dia da prática docente e posicionem o professor como o sujeito do conhecimento para além de um mero reprodutor/executor, como “um espaço de produção, de transformação e mobilização de saberes que lhe são próprios.” (TARDIF, 2006, p.237)
Neste sentindo o PIBID assume uma importante responsabilidade que é a de propiciar a formação de um professor pesquisador e conhecedor do ambiente escolar, ao promover a articulação entre o ensino superior e a educação básica.

Articulando-se aos objetivos e metas propostos, o plano de trabalho apresentado está centrado em eixos de ação que compreendem os efeitos, impactos e/ou resultados do PIBID nos pressupostos teórico-metodológicos do Ensino da Geografia. São eles:

Eixo 1 – Pressupostos teórico-metodológicos do PIBID Geografia.

Análise das publicações (resumos, artigos e banners) referentes ao PIBID, a fim de detectar como vem sendo compreendida a prática de ensino e a didática em Geografia, quais as concepções teórico metodológicas utilizam e os avanços e inovações teórico-prático-metodológico que apresentam. Como recorte analítico para essa etapa da pesquisa foram definidos os trabalhos publicados nos anais de eventos do ENPEG – Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia (edições de 2011, 2013, 2017 e 2019– que contemplam o lançamento e desenvolvimento dos editais do PIBID para as Ciências Humanas/Geografia). Optou-se por esse evento pelo fato do mesmo ter reconhecimento e alcance Nacional e abarcar diferentes experiências na área de formação de professores em Geografia.
Para a análise das publicações será construído em conjunto como os participantes do projeto um instrumento de análise para as publicações, que terá entre outras sessões as de dados gerais da publicação, objetivos, metodologia, método de coleta de dados, abrangência, contexto, forma de análise dos dados, recursos utilizados, temática, tecnologia gerada, referencial teórico, entre outros que o grupo achar pertinente.

Eixo 2 – Grupos de Discussão - Análise de Referencial Teórico e Resultados da Pesquisa.
Está previsto a formação de um grupo de discussão em formato de rede, que contemple pesquisadores das outras instituições parceiras (UFG – Universidade Federal de Goiás e UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas) e visitantes para a discussão e análise dos dados coletados e de referencial teórico sobre os temas envolvidos na pesquisa (políticas públicas, formação de professores, currículo, pesquisa, entre outros). Os encontros serão propiciados por meio de teleconferências, Skype e visitas as instituições parceiras.

Eixo 3 – Sistematização dos dados divulgação dos resultados da pesquisa.
Será utilizada a análise Textual Discursiva, para o tratamento das informações contidas nos trabalhos apresentados no ENPEG (2011, 2013, 2017 e 2019).
O método da análise Textual Discursiva “é uma abordagem de análise de dados que transita entre duas formas consagradas de análise na pesquisa qualitativa, que são a análise de conteúdo e a análise de discurso” (MORAES e GALIAZZI, 2006, p.118).
Para Moraes:
A análise textual qualitativa pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem de uma seqüência recursiva de três componentes: desconstrução dos textos do corpus, a unitarização; estabelecimento de relações entre os elementos unitários, a categorização; o captar do novo emergente em que a nova compreensão é comunicada e validada (2003, p. 192).

Esta abordagem analítica permite compreender os limites da objetividade em um processo de pesquisa, isto por que, para Moraes e Galiazzi (2006) insere-se como instrumento analítico a partir de um paradigma emergente, capaz de reconhecer a complexidade da realidade pesquisada. Desta forma, ao compreender a complexidade da realidade e o importante papel da interpretação do pesquisador acerca dos textos analisados, abre possibilidades de conhecimentos mais ricos e seguros, o que se dá a partir da relação entre desorganização e organização complexa.
Neste sentido, o papel do pesquisador mostra-se central, pois o ato de desenvolver a pesquisa nesta perspectiva não parte com um caminho traçado e precisa ir redirecionando o processo enquanto avança por ele. Procura explorar as paisagens por onde passa, refazendo seus caminhos. Isso constitui uma reconstrução dos entendimentos de ciência e de pesquisar, reconstruções em que se evidencia um movimento em direção a novos paradigmas, com ênfase na autoria de um sujeito que assume sua própria voz ao mesmo tempo em que dá voz a outros sujeitos (MORAES e GALIAZZI, 2006).
A análise textual discursiva pode ser descrita para fins práticos a partir de três etapas distintas, a saber, unitarização, categorização, e captação do novo emergente.
E para a divulgação dos resultados da pesquisa pretende-se investir em publicações em periódicos e organizar um livro com as instituições parceiras dando visibilidade aos resultados da pesquisa.

O acompanhamento do projeto será realizado em momentos específicos a curto, médio e a longo prazo, a fim de observar se o mesmo está respondendo aos seus objetivos. Para tanto definimos como indicadores:
- A avaliação a curto e médio prazo que se dará de forma processual, acompanhando a trajetória do plano de trabalho e cronograma, com discussões constantes e colóquios entre o coordenador, colaboradores e bolsistas, a fim de averiguar a efetividade do projeto em diferentes períodos e se os resultados planejados nas diferentes etapas foram alcançados.
A avaliação a longo prazo, será realizada a partir do desempenho do grupo no alcance dos objetivos propostos, a fim de evidenciar se os resultados planejados foram alcançados.

Pretende-se a partir dos encaminhamentos explicitados anteriormente analisar como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/PIBID na área de Geografia, vem repercutindo na formação do docente e para o saber científico e escolar.
Espera-se que estes conhecimentos possam dar origem a textos publicados em periódicos qualificados e a publicação de um livro com as descrições, análises e proposições teóricas decorrentes do projeto. Isto garante a divulgação da pesquisa e dos retrocessos e inovações teórico-prático e metodológicas do PIBID para o ensino de Geografia.
Esse projeto também contribui para a consolidação da linha de Pesquisa “Ensino de Geografia” do Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFPel, que atualmente conta com sete ex-bolsistas pibidianos que, a partir do incentivo na sua formação ingressaram no programa tendo como referência, as pesquisas realizadas nas escolas de Pelotas-RS ainda quando eram bolsistas da graduação, o que demonstra como o PIBID vem consolidando uma outra territorialidade do saber docente, que até então, estava distante dos cursos de Pós-Graduação do País.
Também objetiva-se que novos projetos de pesquisa sejam desenvolvidos, assim como a possibilidade de aquisição de bolsas de iniciação científica e elaboração de pesquisas de Mestrado e demais produções científicas.
E por fim, a consolidação de uma rede de pesquisa entre instituições parceiras, no que diz respeito às políticas educacionais e a formação do professor de Geografia.