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A pesquisa sobre formação e docência de professores que ensinam Matemática é cada vez mais importante para as áreas de educação, de ensino e de educação matemática, pois vivemos a emergência da formação de professores propagada pela legislação proposta na Resolução CNE/CP n. 2, de 2019, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), da Resolução CNE/CP, n. 1 de 2020, que dispõe sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNC-Formação Continuada). E, além dessas legislações mais atuais que trazem sobre a formação inicial e continuada, alguns estudos, como de Gatti et al. (2019), Gatti, Barretto e André (2011), Barretto (2015), André (2018) têm mostrado a carência de pesquisas sobre a formação e docência. Também, vivenciamos a Pandemia da Covid-19, que trouxe o afastamento social, o fechamento das escolas, o ensino remoto, o ensino híbrido e a reabertura das escolas com o aumento da carga horária das disciplinas de Matemática e Português, no estado do Rio Grande do Sul, Brasil, levando a contratação de professores pela rede estadual.
Entendo que muitos efeitos foram produzidos pela pandemia, mas antes dessa situação, havia a necessidade de problematizar a docência e a formação inicial e a continuada, os processos de desenvolvimento profissional, do professor que ensina Matemática, tanto no início da carreira, como do professor experiente. Neste sentido, a escolha da temática segue tais engendramentos sociais e os projetos de pesquisas que coordenei nos últimos anos. Durante os anos de 2014 a 2017, desenvolvi o projeto de pesquisa “A constituição da docência para ensinar matemática nos anos iniciais na contemporaneidade”, em que o objetivo geral focava em problematizar e analisar a formação de professores para ensinar matemática nos anos iniciais, buscando compreender a constituição da docência contemporânea. De 2017 a 2019, desenvolvi o projeto de pesquisa “Aprender e ensinar Matemática(s) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental: docências e práticas pedagógicas”, com o objetivo geral de problematizar e analisar discursos sobre a docência e as práticas educativas para aprender e ensinar matemática(s) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. E mais atualmente, desde o ano de 2020, desenvolvo o projeto “A constituição da docência do professor iniciante que ensina Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental”, com o objetivo de problematizar e analisar a constituição da docência dos professores iniciantes que ensinam Matemática no Ensino Fundamental, egressos do curso de licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Pelotas (UFPel).
Nas pesquisas desenvolvidas, parece que a formação do professor para ensinar Matemática ainda está focada em documentos e materiais que marcam um viés academicista da Matemática, instigando o medo de muitas crianças/adolescentes e também dos professores, nas suas experiências matemáticas. Nos materiais pesquisados, identificamos modos que indicam caminhos centrados na ação do professor, prescrevendo condutas e modos ‘corretos’ de agir e pensar na sala de aula para que se alcance uma educação matemática de qualidade. Desconfiamos que os proponentes dos currículos voltados à formação do professor, seja de Matemática ou de outras áreas, muitas vezes nós mesmos, que atuamos na formação inicial, sugerem que já sabem todos os caminhos, as dificuldades e as soluções para a docência com a Matemática. Não deixam brechas, para a (in)certeza, os desvios e a curiosidade das crianças/adolescentes e professores. Parece que vivemos um tempo, como se “Quem propôs o problema conhece a solução. Resolver o problema com a solução garantida é como subir uma trilha na montanha com um guia, rumo a cume que você já consegue ver” (OGAWA, 2017, p. 48).
No último projeto que estou desenvolvendo, consideramos a necessidade do acompanhamento, das ações colaborativas com os professores iniciantes que ensinam matemática, na perspectiva do que propõe Nóvoa (2019, p. 10) ao se referir ao quão nobre é a ação de acolhida na profissão, da “corresponsabilização pela integração dos novos professores”. As ideias de cuidado, acompanhamento, partilha, colaboração são fundamentais para a integração do professor iniciante na profissão. Identificamos que a pandemia trouxe muitos desafios, tanto para o professor iniciante, como para o professor experiente, exigindo repensarmos a formação e a docência. Talvez, como alerta Fabris (2021), temos a necessidade de manter uma atitude de iniciante, de “recém-chegado”, “Embora essa posição seja reservada para quem inicia algo, ela traz também consigo o frescor de quem pode, tem potência para oxigenar os espaços que adentra, pois traz novos conhecimentos, novas informações, novas formas de saber e fazer a docência” (FABRIS, 2021, p. 23).
Tais ideias, juntamente com a atuação em cursos de licenciatura em Matemática e no Mestrado em Educação Matemática da UFPel, conduzem-me a continuar as discussões e os estudos em relação a formação de professores e à docência em Matemática no Ensino Fundamental. Neste sentido, o plano de trabalho, a ser desenvolvido durante o período de 1 setembro de 2022 a 31 de agosto de 2023 (doze meses), tem o interesse de realizar algumas aproximações com os estudos e projetos desenvolvidos pelo professor Dr. João Pedro da Ponte, professor catedrático da Universidade de Lisboa (UL), em Lisboa, Portugal. Atualmente (09/2020 a 08/2023), o professor coordena o projeto de pesquisa “O estudo de aula como processo de desenvolvimento profissional” .
Neste sentido, pretendo responder: Como os estudos de aula podem colaborar com a formação e o desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental?

Entende-se os estudos de aula como um processo do desenvolvimento profissional, em que os professores trabalham em grupos, identificando os modos de compreensão dos alunos acerca das ações propostas em aula. Nos estudos de aula, conforme proposto no projeto “Estudos de aula como processos de desenvolvimento profissional”, coordenado pelo professor João Pedro da Ponte, parte-se da problematização de questões a serem investigadas; planeja-se aulas de investigação na perspectiva da aprendizagem dos alunos; observa-se as aulas e coleta-se os dados e, produz-se reflexões sobre as aulas a partir dos dados.
Diante dessas ideias, descrevo o plano de estudo em duas fases, sendo que a primeira fase trata das atividades que pretendo realizar na Universidade de Lisboa, com o professor João Pedro da Ponte e a segunda fase, consiste em desenvolver ações voltadas para os estudos de aula e o desenvolvimento profissional, no Brasil, no município de Pelotas/RS, com professores de escolas que participaram do PIBID e com aqueles que fazem parte da pesquisa em andamento, “A constituição da docência do professor iniciante que ensina Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental”, de 2020 a 2023. A seguir, descrevo as fases e etapas.
Fase 1: Estágio de pós-doutoramento no exterior
Etapa 1: Aproximações do grupo de estudo e de discussão do professor João Pedro da Ponte
a) Participação nas reuniões de pesquisa e de algumas atividades do grupo de doutorandos;
b) Envolvimento com as discussões e estudos do grupo coordenado pelo professor José Pedro da Ponte.
Etapa 2: Revisão e aprofundamento de referenciais teóricos e metodológicos
a) Estudos de materiais teóricos e metodológicos sobre formação de professores, docência e estudo de aula;
b) Organização de um mapeamento (revisão de artigos e outros materiais) das produções envolvendo estudos de aula.
Etapa 3: Ações envolvendo os estudos de aula
a) Participação de ações envolvendo os estudos de aula, desde a fase da problematização, planejamento, observação e reflexão;
b) Vivência de ações de estudos de aula com professores de escolas de Educação Básica da região de Lisboa;
c) Produção dos dados a partir da observação nas ações em sala de aula;
d) Problematização e reflexões das ações observadas.
Etapa 4: Modos de análise
a) Participação de encontros envolvendo a discussão sobre os modos de análise dos materiais produzidos a partir dos estudos de aula;
b) Possibilidades de análise: organização dos dados, problematização e análise.
Fase 2: Estágio de pós-doutoramento no Brasil
Etapa 1: Grupo de professores para os estudos de aula
a) Organização do grupo de professores de escolas municipais e estaduais do município de Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil;
b) Reuniões de estudos sobre os estudos de aula.
Etapa 2: Problematização de experiências
a) Identificação de problemas de aprendizagem de Matemática dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental, a partir da experiência de sala de aula dos professores;
b) Observação das habilidades propostas na Base Curricular Nacional para o ensino de Matemática para os anos finais do Ensino Fundamental;
c) Proposição dos objetivos dos estudos de aula;
d) Organização de um cronograma para o desenvolvimento das sessões dos estudos de aula e das reuniões do grupo de professores.
Etapa 3: Planejamento dos estudos de aula
a) Em grupo, planejar ações com os estudos de aula;
b) Discutir os possíveis encaminhamentos, questionamentos e possibilidades de desenvolvimento em sala de aula.

Etapa 4: Vivência dos estudos de aula
a) Desenvolvimento dos planejamentos na sala de aula, com a observação de pelo menos um professor do grupo e o registro a partir de filmagens da sessão.
Etapa 5: Partilha das observações e levantamento de reflexões
a) Reuniões para a partilha das observações, das impressões, das dificuldades...;
b) Discussão de questões, de episódios de aula, de problematizações a partir da vivência das aulas e dos vídeos;
c) Organização de possíveis sistematizações das observações e reflexões.

Etapa 6: Compartilhamento dos resultados das ações
a) Produções de materiais para compartilhar os resultados dos estudos de aula para a aprendizagem dos alunos, a formação e a docência para ensinar Matemática;
b) Pequenos eventos de socialização dos resultados dos estudos de aula.
Etapa 7: Produção de artigos
a) Produção de pelos menos dois artigos para publicação em revista indexada da área - Ensino, Qualis CAPES A1 e/ou A2.

O desenvolvimento do presente plano de trabalho busca estabelecer parcerias com pesquisadores do Instituto de Educação da da Universidade de Lisboa, principalmente com o grupo coordenado pelo professor João Pedro da Ponte, um grupo consolidado internacionalmente, que pode contribuir com a minha formação como pesquisadora e colaborar com o Programa de Educação Matemática da UFPel, que é um programa jovem, que busca ampliação e qualificação.
Neste sentido, o interesse em buscar aprofundamento teórico e metodológico no estágio de pós-doutorado, está relacionado com a atuação no curso de Licenciatura em Matemática, UFPel, em que atuo com disciplinas que tratam do ensino de Matemática, com a formação do professor que atuará nos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Também, o interesse se justifica pela participação como coordenadora da área de Matemática/Ensino Fundamental, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), desde outubro de 2020 até março de 2021, em que nos desafiamos a pensar, a planejar, a vivenciar e analisar sobre a docência com a Matemática em turmas do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental de três escolas do município de Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil. A atuação no Mestrado em Educação Matemática, no Programa de Pós-graduação em Educação Matemática (PPGEMAT), com pesquisas, orientações e atividades voltadas à formação de professores que ensinam Matemática, principalmente a partir do projeto de pesquisa em desenvolvimento na UFPel, tem me conduzido a busca de aprofundamento teórico e metodológico, de parcerias nacionais e internacionais. Além disso, a participação como colaboradora no projeto de pesquisa “A produção de docências contemporâneas: a experiência coformativa entre professores e futuros professores em tempos de Covid-19”, coordenado pela professora Dra. Elí Teresinha Henn Fabris, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), São Leopoldo, Rio Grande do Sul, Brasil, instiga-me a pesquisar sobre a(s) docências(s).
É importante salientar que o desenvolvimento de uma parte do plano de estudo no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, com a chancela do professor João Pedro da Ponte, representa uma oportunidade de vivenciar discussões, estudos e desenvolvimento profissional como docente da graduação e pós-graduação. Saliento que o professor é reconhecido a nível internacional e nacional, sendo referência para as pesquisas na área de educação, de ensino e de educação matemática. A participação no grupo coordenado pelo professor representa uma oportunidade de atualização, de formação e de colaboração com os espaços de atuação, nos cursos de Licenciatura em Matemática, no Mestrado em Educação Matemática e, principalmente, com os professores das escolas de Educação Básica da Região Sul do Brasil. Portanto, destaco a necessidade de estabelecer parcerias internacionais, na perspectiva da ampliação das pesquisas, da produção de conhecimento sobre a formação, o ensino de Matemática e a docência.