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O currículo das licenciaturas e a discussão sobre a formação de professores, notadamente a formação de professores de História - e os dilemas entre Licenciatura/ Bacharelado, Professor/Historiador - acompanha a legislação do Ministério da Educação no último quarto de século. A compreensão dos currículos passa necessariamente pela consideração da historicidade dos debates internos de cada Universidade/Departamento e das legislações específicas. Trata-se das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores (Resoluções de 2002, 2015 e 2019), que traduzem projetos de educação, de formação, de professores e de escola, e direcionam a estruturação dos currículos dos cursos de licenciaturas das universidades brasileiras.
A pesquisadora Angela Ribeiro Ferreira (2021) e o pesquisador Olavo Pereira Soares (2022) observam criticamente essas resoluções e suas intencionalidades políticas. A Resolução CNE 2002 (e o Parecer, de 2001) “não foi um documento gestado dentro” do “debate público de professores e pesquisadores” (Ferreira, 2021, p. 127), sendo formulado por um grupo ligado ao empresariado. Segundo Soares (2022, p. 187), “para especificar o que seria um curso de licenciatura, definiu-se que estes deviam ter 400 horas de atividades de práticas pedagógicas desde as primeiras disciplinas, e mais 400 horas de estágio a serem realizadas após a metade das disciplinas cursadas”. Buscava-se pedagogizar todos os componentes curriculares formativos dos cursos. As universidades, na sua autonomia, interpretaram a legislação e adaptaram seus currículos de modos distintos. Cabe verificar como os Cursos de História da UFPEL e da UFSM organizaram as “práticas pedagógicas” obrigatórias dos seus currículos naquele início dos anos 2000.
No DCE de 2015 indicou-se temas e conteúdos obrigatórios, como Libras e relações étnico-raciais, elementos da diversidade, num movimento que acompanhou as políticas dos governos Lula da Silva e Dilma Rousseff (Ferreira, 2021, p. 135; Soares, 2022, p. 187).
Todavia, com o golpe de 2016 há certa retomada do projeto de 2002, no sentido de aprofundar aquilo que não foi colocado em prática naquele momento. A reformulação da legislação perpassou a Reforma do Ensino Médio (Governo Temer), a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) e a BNCFP (Base Nacional Comum para Formação de Professores), de 2019 (Ferreira, 2021, p. 137). Segundo Olavo Soares (2022, p. 187), a DCN de 2019 é o “triunfo das práticas”, que à primeira vista pode parecer uma melhoria na formação inicial, mas reserva muitas armadilhas, tais como: são princípios para avaliação dos cursos e pontuações do MEC, são princípios que estão na pauta das pesquisas em educação, são princípios que anseiam a formação apressada e sua precarização, são princípios que facilitam a abertura de IEs privadas, são princípios que popularizam o senso comum sobre a escola. Angela Ferreira (2021, p. 141) também aponta para os problemas na concepção de educação e de formação de professores do último documento, em geral, exemplos trazidos dos EUA, destacando a formação por competências, a ideia de “bons professores”, a educação baseada em evidências, a formação baseada na prática profissional (praticismo), entre outras.
Desde os anos 1990, o que mais ouvimos foram as retóricas sobre a necessidade de mudanças na Educação, “vendidas como progresso e desenvolvimento”, em direção a “novos padrões culturais, novas regras de conduta pela instrução”, tendo como contrapartida o triunfo do Brasil “rumo ao destino das grandes nações capitalistas do mundo” (Noronha, 2022, p. 18). Mas se, de um lado, assistimos a mudanças efetivas na educação superior, sobretudo durante o primeiro governo Lula, de outro, permaneceram imóveis os desafios da formação de professores e a baixa valorização social do magistério. Atualmente, permanecem dúvidas e disputas sobre os formatos das licenciaturas, sobre as dicotomias licenciatura-bacharelado e sobre o papel do docente “tendo em vista a desvalorização da carreira e a pouca atratividade que o magistério oferece” (Ferreira, 2020, p. 08).
Se as propostas de mudanças curriculares são para trazer melhorias, por que não as trouxeram? Se “a importância de pensar a licenciatura como o foco central da graduação em história está na ordem do dia”, por que universidades e professores do ensino superior “parecem ignorar os debates que correm por fora do âmbito universitário” (BNCC, Reforma do Ensino Médio)? (Ferreira, 2020, p. 09). Nos anos 2000 bateu-se recordes de financiamentos, de ampliação de vagas e viu-se “nascer inéditos programas de iniciação à docência, como o PIBID e a Residência Pedagógica, e de formação continuada, como o Mestrado Profissional em Ensino de História” (Noronha, 2022, p. 18), mas a instituição escolar continuou a ser precarizada, seus profissionais cada vez mais desvalorizados, o ingresso por concurso público constantemente ameaçado, a disciplina de História destinada a quase desaparecer dos currículos. Talvez nosso projeto ajude-nos a refletir por que, diante de tantas mudanças e reformas, se aprofunda o abismo entre a escola e a universidade? Por que não conseguimos grandes avanços na consecução desse objetivo emblemático das reformas curriculares?
É importante ressaltar que, sob uma perspectiva global, de acordo com Circe Bittencourt, “a série de reformulações curriculares na década de 90 do século XX não foi um fenômeno nacional”. Outros países também sofreram mudanças em currículos oficiais, e muitas dessas propostas curriculares, “possuem a mesma estrutura na organização dos documentos oficiais e a mesma terminologia pedagógica” (Bittencourt, 2008, p. 100). Os currículos brasileiros têm seguido, segundo a autora, modelos externos, especialmente os da França. Os anos 90 e as suas reformulações curriculares representam um movimento de uma nova configuração mundial, que, como afirma Bittencourt, “impõe um novo modelo econômico para submeter todos os países à lógica do mercado” e suas lógicas de exclusão e dominação (Bittencourt, 2008, p. 101).
Levando em consideração todas essas problemáticas, cumpre, neste projeto, compreender e comparar como os cursos de História da UFPEL e a da UFSM debateram e alteraram seus currículos nas últimas mudanças da legislação nacional.
Nesse sentido, o projeto se justifica por vários fatores. Primeiro, por dialogar com os estudos curriculares advindos da História, da História do Ensino de História e da Educação, trazendo contribuição ao debate. Segundo, por dialogar com estudos voltados à reflexão sobre os sentidos construídos pelo currículo à formação de profissionais licenciados em História. Terceiro, por suprir a carência desse estudo para os cursos de Licenciatura em História da UFPEL e UFSM. Um estudo ainda não realizado, cuja análise permitirá observar em perspectiva as mudanças e continuidades do currículo desde 1990, quando a licenciatura “curta” foi substituída pela “plena”. Quarto, por envolver e interessar às comunidades acadêmicas da UFPEL e da UFSM, especialmente aos estudantes dos Cursos de Licenciatura em História.

Em termos da prática de pesquisa, a metodologia está estruturada em etapas. Primeiro, levantamento da documentação existente nos arquivos de cada instituição. Os arquivos dos anos 1990 e início dos anos 2000, ainda impressos, manuscritos ou datilografados, estão dispersos e exigem o trabalho de identificação e localização. Segundo, a digitalização e arquivamento da documentação que ainda não estiver em formato digital. Terceiro, a leitura e análise da documentação.
Os documentos internos das duas Universidades serão analisados, ainda, à luz da legislação extinta ou vigente, como a Lei de Diretrizes e Bases 4.024/61; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei nº 9.394), que extinguiu as licenciaturas curtas, criando a licenciatura plena; o Parecer CNE/CES 492/2001 que estabeleceu a carga horária e a duração dos cursos de licenciatura plena; a Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que instituiu a duração e carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação, de formação básica de professores de Educação Básica em nível superior, bem como o Parecer nº CNE/CES 108/2003, aprovado em 7 de maio de 2003, referente à duração de cursos presenciais de bacharelado, e ainda as Leis nº 10.639/2003 e nº11.645/2008, que alteram a Lei n. 9.394/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
Em termos teórico-metodológicos, o projeto considera a análise da documentação a partir das teorias do currículo, notadamente as teorias críticas e pós-críticas. Frequentemente, o entendimento sobre currículo tende a defini-lo como listagem de conteúdos, ou na relação de matérias (ou disciplinas) com seu corpo de conhecimento organizado. Neste projeto o objetivo é pensar o currículo criticamente, na medida que abre possibilidades para criar percursos voltados a descobrir as experiências, interesses, demandas coletivas de docentes, discentes e institucionais. Desse modo, estaremos atentos às fissuras, aos desvios, aos aspectos supostamente relegados nos planos pedagógicos, mas que deixam outros registros, outras marcas a partir de debates e disputas compreendidos na análise à contrapelo da documentação consultada (Benjamim, 1996, p. 225).
Ao nos referirmos aos adjetivos “teoria crítica” ou “pós-crítica” para as teorias do currículo estamos buscando suporte para compreender os critérios mobilizados e os sentidos atribuídos ao currículo de História do Rio Grande do Sul, em duas instituições distintas, nas escolhas de categorias como “região”; “fronteira”; “poderes”; “inclusão”; “diversidade”; “cultura”; “formação”, entre outras. No centro das preocupações da elaboração de um currículo está a pergunta-chave “o que ensinar?” e a busca da resposta a esse tipo de questionamento é um de nossos principais objetivos neste projeto. Nesta pesquisa, o currículo não será observado como “um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada de conhecimento social” (Moreira; Tadeu, 2018, p.14). O currículo de História, das duas universidades em foco, suas reformulações, acomodações, permanências e mudanças será interpelado sobre as relações de poder que estabelece, as visões sociais que transmite, as identidades que procura produzir (Moreia; Tadeu, 2018).

Promoção de evento interno - Colóquio;
Elaboração de um artigo acadêmico a ser submetido em revista científica da área;
Escrita de um capítulo de livro.
Orientação de trabalhos de Conclusão de Curso.