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Nos últimos anos, tenho me dedicado a pesquisar sobre a formação de professores que ensinam Matemática na Educação Básica, pois atuei por mais de dez anos na formação de professores de Matemática, em curso de licenciatura em Matemática e por uns quinze anos em cursos de licenciatura em Pedagogia, voltados à formação de professores que ensinam Matemática no Ensino Fundamental. No ano de 2020, retorno para atuar no curso de licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Pelotas – UFPel e pretendo pesquisar sobre a formação do professor iniciante que ensina Matemática no Ensino Fundamental, principalmente nos anos finais. Pretendo dar sentido ao que me acontece, na perspectiva do que aponta Larrosa Bondía (2002, p. 27) ao se referir que “o saber da experiência tem a ver com a elaboração do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece, trata-se de um saber finito, ligado à existência de um indivíduo ou de uma comunidade humana particular”.
Diante disso, pontuo a necessidade de problematizar a constituição da docência, considerando a formação inicial e a continuada, focando no professor iniciante, temática de pesquisa desenvolvida pela professora Elí Henn Fabris, coordenadora do Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Pedagogias, Docências e Diferenças – Gipedi/CNPq, no qual sou colaboradora e também pela linha de pesquisa Formação do professor de Matemática – inicial e continuada, do Grupo de Estudos em Educação Matemática – GEEM/UNIJUÍ/Ijuí, que tenho me vinculado nos últimos anos, como pesquisadora e vice-líder do grupo na Capes.
Justifico, ainda, a escolha pela temática devido aos projetos de pesquisas desenvolvidos nos últimos seis anos. Durante os anos de 2014 a 2017, desenvolvi o projeto de pesquisa “A constituição da docência para ensinar matemática nos anos iniciais na Contemporaneidade”, em que o objetivo geral focava em problematizar e analisar a formação de professores para ensinar matemática nos anos iniciais, buscando compreender a constituição da docência contemporânea. De 2017 a 2019, desenvolvi o projeto de pesquisa “Aprender e ensinar Matemática(s) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental: docências e práticas pedagógicas”, com o objetivo geral de problematizar e analisar discursos sobre a docência e as práticas educativas para aprender e ensinar matemática(s) na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. A partir disso, destaco a orientação de Trabalho de Conclusão de Curso, de mestrado e a publicação de artigos em periódicos, considerando a formação e a docência para ensinar Matemática.
Nas pesquisas desenvolvidas, parece que a formação do professor para ensinar Matemática ainda está focada em documentos e materiais que marcam um viés academicista da Matemática, instigando o medo de muitas crianças/adolescentes e também dos professores, nas suas experiências matemáticas. Também nos materiais pesquisados, identificamos modos que indicam caminhos centrados na ação do professor, prescrevendo condutas e modos ‘corretos’ de agir e pensar na sala de aula para que se alcance uma educação matemática de qualidade. Desconfiamos que os proponentes dos currículos voltados à formação do professor, seja de Matemática ou de outras áreas, muitas vezes nós mesmos, que atuamos na formação inicial, sugerem que já sabem todos os caminhos, as dificuldades e as soluções para a docência com a Matemática. Não deixam brechas, para a (in)certeza, os desvios e a curiosidade das crianças/adolescentes e professores. Parece que vivemos um tempo, como se “Quem propôs o problema conhece a solução. Resolver o problema com a solução garantida é como subir uma trilha na montanha com um guia, rumo a cume que você já consegue ver” (OGAWA, 2017, p. 48).
Tais ideias, juntamente com a atuação em cursos de licenciatura em Matemática e no Mestrado em Educação Matemática da UFPel, conduzem-nos a continuar as discussões e os estudos em relação a formação de professores e à docência em Matemática no Ensino Fundamental. Neste sentido, este projeto de pesquisa se estrutura a partir de discussões teóricas sobre a formação de professores iniciantes para ensinar Matemática, a docência e a produção de subjetividades docentes.
Para tratar da formação de professores iniciantes, destacamos Hubermann (1993, p. 39) ao propor que os dois ou três primeiros anos de docência se referem ao início da carreira, podendo se alargar até os cinco primeiros anos. Neste período, o professor estabelece o contato inicial com a sala de aula, em que acontece o “choque do real”, isto é, “a confrontação inicial com a complexidade da situação profissional” e, também, o aspecto da “descoberta”, que se refere a “ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa” . Consideramos Vaillant e Marcelo (2012) que apontam o professor iniciante como aquele que está construindo seu reportório para desenvolver as estratégias e ações docentes. Os autores pontuam a necessidade do desenvolvimento de habilidades que possibilitem a reflexão sobre as suas práticas, questionando os modelos que têm pautado o ensino. Nono e Mizukami (2006, p. 13) abordam discussões sobre a formação do professor iniciante, dizendo que de acordo com Huberman (1993) é um período de sobrevivência e descoberta, “no qual as professoras procuram ajustar suas expectativas e ideais sobre a profissão às condições reais de trabalho que encontram (...)”.
Em relação a formação para ensinar Matemática, trazemos Ponte et. al (2001), que tratam que muitas vezes não é dada muita importância as dificuldades enfrentadas pelos professores no início da carreira profissional. Os autores apontam que os professores podem apresentar algumas fragilidades em relação ao conhecimento do conteúdo e ao conhecimento didático. O estudo de Castro (2002) e Fiorentini e Castro (2003) destacam que a passagem de aluno a professor de Matemática, em situação de estágio supervisionado, acrescento na docência nos primeiros anos, é tensa e gera conflitos entre o que se sabe e o que é possível desenvolver na prática. Como dizem os autores, as tensões e os conflitos são decorrentes das “mudanças de postura e de identidade em relação ao grupo do qual se começa a fazer parte” (FIORENTINI; CASTRO, 2003, p. 132). Gama e Fiorentini (2008) propõem que os professores iniciantes quando participam de grupos colaborativos tendem a contribuir de modo superficial, mas aos poucos adquirem confiança e começam a compartilhar com o grupo as suas experiências e dúvidas.
Neste interim, consideramos Oliveira (2015, p. 20), ao se referir que a docência “[...] é resultado da fabricação histórica e social, advinda das práticas da pedagogia e da psicologia, dentre outras áreas [...]”. Ao tratarmos sobre a constituição da docência, estamos nos referindo aos modos de ser docente, aos modos como nos tornamos aquilo que somos a partir dos processos de objetivação e subjetivação. Como trata Oliveira (2015, p. 20) “[o] processo de subjetivação implica a capacidade de o sujeito atuar sobre si mesmo, incorporando determinados comportamentos e atitudes, forjando modos de ser docente, a partir dos saberes objetivados”.
Desse modo, os processos de subjetivação no exercício na docência são examinados a partir das práticas de governo, que são a arte de “se fazer obedecer”, autoconduzir-se em meio aos jogos de verdade da docência. Nesse sentido, a verdade em si sobre a docência ganha menos importância que a própria manifestação da verdade instaurada por um exercício de poder, aquilo que Foucault (2010, p. 36) nomeia de alertugia:
[...] um conjunto de procedimentos possíveis, verbais ou não, pelos quais se atualiza isso que é colocado como verdadeiro por oposição ao falso, ao oculto, ao invisível, ao imprevisível etc. Poder-se-ia chamar aleturgia esse conjunto de procedimentos e dizer que não existe exercício de poder sem qualquer coisa como uma alertugia (FOUCAULT, 2010, p. 36).
Assim, o “aprender a ser professor” nada mais é que um exercício alertúgico sobre o sujeito e do sujeito com a escola, sala de aula, alunos e Matemática. Os discursos pedagógicos produzem modos de ser professor, ou seja, produzem efeitos na constituição docente e na docência. Isso interessa para esta investigação, pois pretendemos responder as seguintes questões de pesquisa: Como se dá a formação inicial de professores de Matemática em cursos de licenciatura em Matemática da UFPel? De que modo os egressos da licenciatura da UFPel, iniciantes na profissão, constituem-se para ensinar Matemática no Ensino Fundamental?

Este Projeto de Pesquisa apresenta uma dimensão qualitativa e de inspiração discursiva, conforme Foucault (2007, 2008, 2010). Costa (2007) alerta que a escolha de uma metodologia não pode ser aleatória, ou seja, escolher por escolher, pressupõe a escolha de um caminho que possa sustentar e estar aliado a especificidade do problema a ser investigado. Para Lüdke e André (1986, p. 11), a pesquisa qualitativa tem “o ambiente natural como sua fonte primeira de dados e o contato do pesquisador como seu principal instrumento”. A autora argumenta que esta abordagem de pesquisa possibilita uma produção muita rica de dados, permitindo ao pesquisador entender a ‘realidade’ de forma complexa e contextualizada. Nesta perspectiva, entendemos que a ‘realidade’ não está ‘lá’, esperando que o pesquisador possa descrevê-la ‘corretamente’, mas, ao contrário, ao propor este estudo, pontuamos que, ao pesquisar estamos ‘nos pesquisando’, produzindo dados e também constituindo esta ‘realidade’ e a nós mesmos.
A pesquisa assumirá uma dimensão qualitativa, em que o conjunto de materiais serão tratados a partir de uma inspiração discursiva, em que as práticas de ensino de matemática para a constituição da docência serão consideradas como práticas educativas, por isso regradas, reguladas/controladas “para a formação e transformação de determinados objetos de saber, dos sujeitos autorizados para falar sobre esses objetos e das diversas formas de enunciar, de dizer [...] de um modo que seja considerado mais (ou menos) correto sobre tais objetos de saber” (VEIGA-NETO; NOGUERA, 2010, p. 77).
Para dar início à pesquisa, realizaremos a leitura do Projeto do Curso de Matemática, de 2011 e o estudo da Resolução CNE/CP, n. 1, de 18 de fevereiro de 2002 e a Resolução CNE/CP, n. 2, de 1º de julho de 2015. A partir desses materiais e dos referenciais sobre formação inicial e continuada de professores que ensinam Matemática, pretendemos compreender o que se propõe para a formação inicial do professor que ensina Matemática.
A partir disso, pretendemos considerar os egressos do curso de licenciatura em Matemática, diurno e noturno da Universidade Federal de Pelotas, que foram diplomados nos últimos cinco anos, identificando aqueles que estão atuando na rede municipal ou estadual do município de Pelotas/RS. A partir desse mapeamento dos egressos que estão atuando no ensino de Matemática no Ensino Fundamental, utilizaremos um questionário online, organizado no Google Docs, aos professores iniciantes, no sentido de investigar: a contribuição do Curso de Matemática para a atuação docente; a contribuição do Pibid e outras bolsas de iniciação científica e de extensão para a docência; os cursos de formação continuada; as práticas de ensino com a Matemática no Ensino Fundamental,...
Os dados serão dispostos em quadros, depois aproximados a partir de recorrências, de regularidades e de dispersões, organizando grupos de sentidos, para analisar a contribuição do curso de Matemática para a atuação docente, as práticas de ensino de Matemática, a constituição da docência e das subjetividades docentes. Dos professores que responderem o questionário, selecionaremos aqueles que têm interesse em participar de encontros, de conversa, de estudo e de formação, na perspectiva de produzir narrativas sobre a atuação docente e discussão de materiais que compõem a docência no Ensino Fundamental, como planos de estudos, planos de aula, situações didáticas e outros. Com base em Rocha (2012, p. 160), as pesquisas de casos de ensino “abordam eventos da prática docente possibilitando o revisitar das situações vivenciadas no cotidiano da profissão”, que podem ser explicitadas a partir de narrativas produzidas a partir de gravação de falas dos professores, de diários e outros instrumentos de registros. Com isso, os encontros serão gravados e transcritos para posterior leitura pelos participantes e análise da produção da docência e da subjetividade, ou seja, dos processos em que nos tornamos docentes.

A pesquisa pretende contribuir com a formação do professor que ensina Matemática, tanto inicial como continuada, resgando os egressos do curso de Licenciatura em Matemática da UFPel e as práticas para ensinar Matemática no Ensino Fundamental. Propomos como metas:
a) Disponibilizar materiais de pesquisa para docentes, discentes dos cursos de licenciatura e professores das escolas de Educação Básica.
b) Criar grupos de estudo e espaços de formação para os professores iniciantes que ensinam Matemática no Ensino Fundamental.
c) Contribuir com o currículo e o Projeto Pedagógico do Curso de Matemática da UFPel.
d) Contribuir com a formação do professor iniciante que ensina Matemática no Ensino Fundamental.

Ao final da realização da pesquisa, esperamos os seguintes resultados:
a) Organização de materiais sobre formação de professores que ensinam Matemática;
b) Efetivação do grupo de estudo sobre formação de professores;
c) Produção de seis artigos com qualis;
d) Socialização dos dados e análises com pesquisadores e professores da área;
e) Qualificação da formação inicial do curso de Licenciatura em Matemática e com a formação continuada de professores que ensinam Matemática.