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É indiscutível que as contribuições marxistas tenham se materializado numa força de vida, um combustível de energia filosófica que moveu escolas, multidões e partidos em torno de uma nova direção para a sociedade. Sem dúvida, a tradição inaugurada por Marx & Cia esmiuçou em detalhes o modo como o capitalismo funcionava, além de prescrever uma cartela de ações possíveis de enfraquece-lo. Para compreender a emergência da sociedade industrial, o processo de mais-valia, a obsolescência planejada, a alienação do trabalho e a extensão do modelo da fábrica às múltiplas instâncias da sociedade, a passagem pelos textos clássicos do materialismo histórico-dialético é obrigatória. Porém, na contemporaneidade, seria a única parada, ou outras matrizes estão a nos espreitar?
Segundo a hipótese que gostaria de desenvolver neste projeto, uma problematização das condições atuais do capitalismo, representadas pela acumulação flexível, a desindustrialização, o modelo toyotista, as novas tecnologias e a alardeada crise do Estado-Nação supõe não apenas – e urgentemente – esgarçar o marxismo, como, principalmente, perspectivar outras grades de inteligibilidade. Dentre elas, os estudos foucaultianos parecem ampliar o problema, enxergando-o de um outro ponto de vista e operando com conceitos que o materialismo histórico-dialético não se preocupou prioritariamen em desenvolver.
A frente de trabalho percorrida por Foucault em Vigiar e Punir se debruça sobre a emergência da sociedade disciplinar, evento que se instaura nos canteiros das fábricas, dos quarteis, dos hospícios, dos hospitais e das escolas entre os séculos XVIII e XIX e que são bastante aproximáveis aos quadros descritos pelos textos marxistas sobre as indústrias e as cidades operárias. O mote desse livro lançado na França em 1975 é que tanto para o aumento da produtividade quanto para a construção da liberdade do Iluminismo, foi necessário que inúmeras instituições fossem postas em operação, com o intuito de fabricar corpos dóceis (FOUCAULT, 1987a). Através das descrições levadas a cabo por Foucault, foi possível que identificássemos uma semelhança espantosa entre locais aparentemente tão díspares como uma escola secundária e uma prisão. De um lugar a outro, ao longo de uma vida, os indivíduos foram sendo aos poucos subjetivados por um regime de poder e saber, próprio à industrialização das técnicas tayloristas/fordistas e a constituição do Estado Moderno.
É de amplo conhecimento que, em diversos momentos do século XX, alterações em curso no âmbito da economia, do capital produtivo, do Estado e da política mexeram com as bases daqueles poderes hegemônicos. Como explica Hobsbawm (1995), fatores como o 1) fracasso do liberalismo clássico e os ideários da mão invisível do capital, 2) o esgotamento do Estado de Bem-Estar Social, 3) os perigos dos regimes totalitários, 4) a modernização tecnológica, 5) a inédita concorrência das nações emergentes e, não menos importante, 6) a transição demográfica em curso na maioria das nações desenvolvidas, tornaram difíceis os gestos fáceis e, em algum ponto do século passado, a extensão do fordismo à vida cotidiana nas suas diversas deu um sinal de esgotamento até então inimaginável, cujos efeitos nos assustam até hoje. Eis que, no crepúsculo do século XX, o trabalhador alienado/repetitivo de Marx e o corpo dócil/disciplinado de Foucault não são mais úteis; são substituíveis e descartáveis. Do ponto de vista da empregabilidade e do subsequente desemprego, as consequências são óbvias e imediatamente identificáveis. Mas, no cerne da formação de professores de Geografia, quais seriam os impactos?
Um princípio de análise partiria, ao lado de Foucault, da pergunta a respeito de qual processo de subjetivação estaria em curso nessa nova fase do capitalismo. Sobremaneira, não é da formatação de corpos dóceis que estamos falando. Também não parte das respostas apressadas, que tanto poderiam dizer que o Estado estaria se retirando da economia de mercado tal como queria Adam Smith, como, de maneira ingênua, as novas tecnologias estão liberando nossa força de trabalho para atividades mais recompensadoras e criativas; em outras palavras, empreendedoras. O esvaziamento do poder disciplinar da Modernidade não significa um espaço aberto, mas um preenchimento rápido por uma outra relação microfísica e capilar, haja visto que os movimentos do poder são imanentes e inevitáveis (FOUCAULT, 2014b). Todavia, que relações de poder são essas hoje em curso? Que projeto estaria sutil estaria avançando atualmente e não estaríamos percebendo-o, ainda que diante dos nossos olhos? E, por último, em quais instituições seus efeitos são mais eficazes e, logo, problemáticos?
Uma palavra: neoliberalismo: resumidamente, é possível dizer que, a serviço da economia de mercado, o Estado não se ausenta, e sim se apresenta ao tribunal econômico, funcionando ora como uma empresa com regras de eficácia e eficiência, ora como juiz de jogos competitivos, estabelecendo leis e normas (FOUCAULT, 2008). Já no que cabe ao controle das suas instituições, o Estado azeita as relações de mercado a partir da promoção de subjetividades flexíveis, competitivas e empreendedoras, haja visto que expoentes do neoliberalismo como Von Mises, Friedman e Hayek sabem que não espaço para todos no capitalismo e que alguns vão vencer e a maioria perderá (VEIGA-NETO, 2000; DARDOT, LAVAL, 2016; AQUINO, 2019).
Parece que o campo de estudo do Ensino de Geografia não vem acompanhando as mudanças estruturais propagadas pelo neoliberalismo nas últimas décadas. No momento em que a subjetividade neoliberal, em encontro com a Escola Básica, promove e instaura uma série de práticas pedagógicas alicerçadas na autonomia, na atividade, na resolução de problemas, nos projetos ao invés dos conteúdos e nas metodologias participativas, tornando o professor um tutor e/ou mediador, as fronteiras produzidas pela Geografia crítica ficam borradas, fazendo com que ela fomente ideários que imaginava enfrentar. Assim, em termos de currículo, ensino e aprendizagem, muitas pesquisas geoescolares talvez não estejam percebendo como, a rigor, aquilo que defendem e instauram seria tributário dos valores do neoliberalismo, ensejando por consequência princípios no âmbito do individualismo, da competitividade e da cultura do empreendedorismo . É por esse motivo que uma plataforma de pesquisa que intente apreender essas práticas só poderia ser interdisciplinar e teria que, obrigatoriamente, estender seus tentáculos para além da própria prática investigativa, avançando no ensino e também na extensão.
No âmbito de um projeto de pesquisa, o currículo do ensino de Geografia, assim como seus escritos e maneira como dele se fala na Universidade, poderia ser motivo de atenta análise, justamente pelo fato de que se o neoliberalismo estaria se expandindo, seus nexos tomariam corpo na multiplicidade de discursos e dispositivos que compõem a Geografia escolar. Urge analisa-la, investiga-la, torcê-la e descrevê-la.
Entretanto, ao alavancar a hipótese de que existiria uma subjetividade hegemônica em curso, estimulada pelo Estado Neoliberal e entranhada no empresariamento das relações sociais (AQUINO, 2019), é fundamental que a formação de professores de Geografia não só identifique tal movimento como, principalmente, dê espaço a práticas que problematizem as relações de poder/saber postas, desconfiando do que é dado como verdade e que raramente é posto sob rigorosa análise. É por esse motivo que essa pesquisa também é, simultaneamente, um projeto de ensino. Um ensino de Geografia que se propõe lutar por uma sociedade mais justa e democrática não pode prescindir de uma crítica contundente e permanente; tornar-se professor, nesse sentido, não significa apenas construir uma bagagem de conhecimentos procedimentais no bojo da Didática e da Geografia, mas também problematizar as condições de possibilidade (KANT, 1980) dos saberes. Assim, a formação docente não seria alvo de mera instrumentalização, mas também lugar investigativo, em que ser pesquisador é condição sine qua non para ser professor (BECKER; MARQUES, 2012). Em outras palavras, tem-se o fito aqui de empreender um retorno aos clássicos da Filosofia da Educação, aos textos fundamentais do ensino de Geografia e, finalmente, a obras interdisciplinares que expliquem e problematizem o que é o contemporâneo, em termos de Agamben (2009).
Não menos importante, a tríade se fecha com ações no âmbito da extensão. A conexão a formação de professores, nesse ponto, é de intimidade e reciprocidade. Por um lado, ao atribuir centralidade à crítica na licenciatura, não estaríamos incorrendo numa ação meramente escolástica e pedante, em que a leitura minuciosa de textos serviria como mera erudição ou, pior, a sensação de que não há nada a ser feito. Opostamente, apareceria um ativismo pessimista (VEIGA-NETO-1995), em que a desconfiança sobre os regimes de verdade são catapultas para a criação de outros modos de ensinar e aprender Geografia. Por conseguinte, far-se-á uma Didática da Tradução (CORAZZA, 2013,), em que a crítica possibilitaria dribles e invenções pedagógicas, desgarradas de forças conversadoras e parasitárias que diminuem o prazer de educar e o desejo de aprender. Com atividades que envolvam construções de planos de aula, socialização de experiências transcriatórias (CORAZZA, 2015) e publicações em meios abertos de compartilhamento, impõe-se aqui a noção de que não há 1) dicotomia entre teoria e prática; 2) subordinação da segunda à primeira; 3) superioridade do que se pesquisa sobre o que se exerce. Sem hierarquia ou fronteirização de experiências, o ensino, a pesquisa e a extensão funcionariam em plano de imanência (DELEUZE, 2002), em que um retroagiria sobre o outro, sendo impossível identificarmos causas primeiras e efeitos últimos.

1) Base teórica

a) O pensamento foucaultiano: FOUCAULT (1987b, 1995, 1996, 1999, 2002, 2003 2008a, 2008b, 2014a, 2014b).
b) Estudos foucaultianos & Educação: DARDOT E LAVAL (2016); VEIGA-NETO (2000); AQUINO (2019); COSTA (2009a, 2009b); LOCKMANN (2013); SARAIVA (2006); NOGUERA-RAMIREZ (2011); CARVALHO E GALO (2015); RESENDE (2018).
c) Ensino de Geografia: GIROTTO (2017); ROCHA (2010); VESENTINI (2009); CALLAI (2011); BATISTA (2019); CAVALCANTI (2002, 2008, 2012); ALBUQUERQUE (2012).

2) Documentos escavados e problematizados: a pesquisa

Trabalhar com Foucault em meio à sua análise discursiva pressupõe de largada que seja definido um corpus de análise, em que os discursos se materializam e assumem uma monumentalidade. Às vezes dispersos, em outros momentos rarefeitos, a massa de ditos e escritos expressada em uma certa época e de um certo modo se constitui, quando problematizada em meio a relações de poder e saber, em um arquivo, noção central da arqueologia e da genealogia foucaultiana. Como explica Aquino (2019), essa acepção de arquivo não se assemelharia às modalidades comumente enunciadas, que o expressam em termos de patrimônio físico e/ou memória coletiva. Em outro prisma, o arquivo aparece aqui como um conjunto de discursos que foram pronunciados e que, aparentemente esquecidos, ainda continuam a delimitar o que pode ser dito e escrito sobre um dado tema, como se fosse uma lei. Sendo assim, o arquivo é estatuto de verdade e módulo de verificação dela, dispondo o certo e o errado, o normal e o anormal (FOUCAULT, 2000); é, simultaneamente, conservador e produtor, pois é de parte a linguagem em seus mais variados comandos (DERRIDA, 2001). Não por acaso, ele funciona como um conjunto total dos ditos e escritos que foram pronunciados ao longo de uma determinada época e que continuam a exercer funções contemporaneamente, transformando enunciados e exortando a formação de novos conceitos alinhados a “[...] regras de formação, de existência, de coexistência, a sistemas de funcionamento” (FOUCAULT, 2000, p. 146).
É por isso que ao operarmos com a noção de arquivo, uma investigação desse timbre se torce sobre o próprio pensando acumulado ao longo de uma faixa discursiva, possibilitando “[...] determinar as condições de sua existência, de fixar da maneira mais justa os seus limites, de estabelecer suas correlações com os outros enunciados aos quais ele pode estar ligado, de mostrar que outras formas de enunciação ele exclui” (FOUCAULT, 2000, p. 93).
Primeiramente, para operarmos com as teorizações foucaultianas dispostas junto ao problema de pesquisa elencado, percorremos os parâmetros curriculares oficiais do Estado Rio Grande do Sul na última década. Tal escolha não é mero acidente nem se deu de modo aleatório. Há três razões para esse recorte. A primeira é até um tanto quanto óbvia: como este projeto está alocado à Universidade Federal de Pelotas, cujos cursos de formação de professores influenciam significativamente na dinâmica regional, é uma lição de casa entender sob qual solo político, filosófico e epistemológico o Rio Grande do Sul vem pensando e construindo suas políticas educacionais. A segunda razão é que, do ano de 2009 até a data de escrita deste texto, o Estado já elaborou e colocou em práticas nada menos do que quatro propostas de reforma curricular; aqui, poderíamos perguntar: houveram rupturas, permanências, continuidades? Ou as coisas vêm sendo mudadas para permanecerem as mesmas? A última razão é, no mínimo, polêmica. No período em tela, a Administração Pública Estadual foi governada por Yeda Crusius (2007-2011), filiada ao Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) e com representação ideológica mais alinhada à direita; Tarso Genro (2011-2015), pertencente ao Partido dos Trabalhadores (PT), notoriamente um movimento de esquerda; José Ivo Sartori (2015-2019), do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (MDB) e, que nas últimas décadas, vem se destacando como uma representação de "centro”; e, em vigência, a gestão do Governador Eduardo Leite, materializando um retorno do PSB ao comando do Estado e que parece possuir, como plataforma de Governo, uma inspiração francamente neoliberal, com um verniz progressista acentuado.
Dessa faixa temporal, o primeiro referencial curricular, publicado em 2009, ficou conhecido como “Lições do Rio Grande”. Partindo de um cenário descrito na introdução do documento como desolador e precário, a então Secretaria de Educação argumentaria que não bastariam apenas investimentos no patrimônio das escolas se, em contrapartida, “[...] o ensino continuar a ser desenvolvido apenas com quadro negro, giz e livro didático” (ABREU, 2009, p. 7). Esse e outros motes anunciavam uma transformação da grade curricular com viés interdisciplinar, baseada na ideia de competências e habilidades.
Na gestão seguinte, de Tarso Genro, procurou-se em 2011 substituir a reforma anterior pela chamada “Proposta pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional integrada ao Ensino Médio”. Saem as competências e habilidades e entra a concepção do trabalho como princípio educativo, com inspiração notadamente do materialismo histórico-dialético e tende como intelectuais orgânicos Marx, Engels e Gramsci. Ancorado nos conceitos de politecnia e omnilateralidade, o centro da reforma aqui desencadeada seria propiciar aos estudantes uma formação integral (científica, artística, humana, tecnológica), sem abdicar, no entanto, da preparação para o mundo do trabalho.
Uma nova ruptura, porém, surgiria no horizonte gaúcho. Publicada em 2016 como “Reestruturação curricular Ensino Fundamental e Médio”, no segundo ano de mandato de Ivo Sartori, tal proposta anunciava na sua apresentação o intento de pensar na integralidade do ser, na qual os horizontes intelectuais, emocionais, sociais e culturais passariam a ser os grandes desafios da escola no século XXI. Com lastro legal, conforme o texto, na Constituição Federal de 1988 e na LDBEN 9394/96, a concepção politecnia seria substituída por princípios já alavancados pelo “Lições do Rio Grande”, isto é, a de grades curriculares formadas por competências e habilidades. Nessa linha de raciocínio, elas contemplariam “[...] metodologias voltadas para o estudo das diferentes trajetórias planejadas e vivenciadas pelos educadores, a fim de orientar o processo de ensino e de aprendizagem em função de objetivos ou fins educativos” (RIO GRANDE DO SUL, 2016, p. 9).
Pouco mais de dois anos depois, entretanto, uma outra reestruturação emergiria no horizonte educacional gaúcho, estando ela em vigência. No final do mandato de Sartori, em 2018, o “Referencial curricular gaúcho” era compartilhado com a comunidade escolar na mesma esteira da Base Nacional Comum Curricular, por consequência ancorado em dez macrocompetências essenciais, que objetivam proporcionar aos discentes saberes de ordem cognitiva, comunicativa, pessoal e social. Essa reestruturação teria sido construída de forma democrática e colaborativa, refletindo o desejo de uma educação de qualidade para todos (RIO GRANDE DO SUL, 2018, p. 16).
Com esse arquivo de estruturas curriculares agora disposto, não se procurará uma continuidade e tampouco uma linha evolutiva – características próprias da Modernidade – mas sim problematizar esse grupo de documentos nas suas regras internas, com suas estratégias de formação. Na concepção de Foucault (1987b), trata-se de operar com as modalidades discursivas, ou seja, os objetos, enunciados, conceitos e estratégias nelas presentes.

3) Desdobramentos no Ensino

O alargamento da pesquisa em tela para o ensino se dará em termos de método, com enfoque na crítica teórica e metodológica. Dito de outro modo, ao não pensarmos a formação de professores de Geografia como um mero percurso de instrumentações de conteúdos e ferramentas didáticas, abre-se aqui não apenas a possibilidade de instigar a vinculação entre teoria e prática, mas também de refletir sobre a teoria, que na concepção em que trabalho, passa a ser também prática. Para operacionalizar tal intencionalidade, pretende-se ampliar o espaço de leitura e escrita nos processos de ensino, o que se dará por intermédio de quatro abordagens: 1) problematização de clássicos da Filosofia da Educação, com textos basilares até hoje influentes, de autores como Platão, Kant, Dewey, Hannah Arendt e outros; 2) estudo e crítica dos clássicos do ensino da Geografia, com aprofundamento dirigido e contextualizado de pesquisadores como Delgado de Carvalho, Livia de Oliveira, José W. Vesentini, Lana Cavalcanti, entre outros; 3) conexão dessas correntes de pensamento com os seus respectivos a priori históricos; 4) estímulo ao exercício da transposição didática: como construir aulas e sequências de ensino híbridas, em que o professor planeja em meio a permanências e mudanças?

4) Desdobramentos na extensão

Tomando como base de implementação os trabalhos de Corazza (2012, 2013, 2015) sobre a didática da tradução, assim como os exercícios experimentais já realizados em outras oportunidades (BATISTA, CASTROGIOVANNI, 2016; BATISTA, 2019), as ações da extensão se postam aqui como atividades meio e fim, pois parte-se do pressuposto de que a pesquisa só se valida enquanto impacta e ressoa, de algum modo, no ser, no pensar e no fazer docente. Nesse sentido, planeja-se a difusão, por meio de produtos educacionais, eventos e publicações diversificadas, de materiais e propostas pedagógicas elaboradas no curso de licenciatura em Geografia, assim como a posterior oferta de um curso para professores da Rede Pública de Ensino, no último ano de desenvolvimento do projeto unificado. Ele servirá como 1) momento de prestação de contas da pesquisa realizada para a comunidade; 2) espaço de compartilhamento das criações pedagógicas e das transposições didáticas construídas durante o processo; 3) campo de difusão de maneiras autorais e criadoras de ensinar e aprender Geografia.

a) Participação em eventos da área, através de comunicações orais, discussão em grupos de trabalho, submissão de resumos e trabalhos completos;
b) Submissão de artigos em periódicos da área, com estrato Qualis, com resultados da pesquisa;
c) Organização de e-book visando amplo, avaliado por pares, com DOI e ISBN, em que serão publicadas as reflexões dos estudantes, suas transposições didáticas;
d) Organização de um evento de socialização de experiências;
e) Construção e implementação de um curso para professores da Rede Pública de Ensino em âmbito regional, ao final do desenvolvimento do projeto unificado.