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As artes liberais, tão exiladas da ciência nos prometem uma potência e um diferencial no ensino de química usualmente pouco estimulado. Meu projeto se organiza no sentido de construir uma proposta intervencionista numa sala de aula da graduação em química usando os dispositivos de aprendizagem advindos das nominadas artes liberais.
O foco é investigar momentos culturalmente relevantes observados pelas lentes da química e aproximar dos conhecimentos químicos já estruturados nos planos de ensino tradicionais, buscando produzir um conhecimento que se utilize, se aproxime ou construa saberes, para além de uma abordagem já exaustivamente investigada do CTS, - Ciência, Tecnologia e Sociedade, observando a produtividade desse tipo de instrumento, particularmente, nos estudantes que assumem uma postura de resistência à disciplina e a sua validade enquanto conhecimento e saber também culturalmente importantes
Com relação ao elemento da cultura, cabe conceituá-la. O conceito de cultura sempre se remeteu às práticas culturais de um povo; em Stuart Hall (1997), ela ocupa um lugar central: a “cultura não é uma prática, nem é simplesmente a descrição da soma dos hábitos e costumes de uma sociedade. Passa por todas as práticas sociais e é a soma das suas inter-relações”. (HALL, 1997)
Por sua vez, a ciência em nossa perspectiva incorpora o conhecimento científico como valor e como forma de organização da própria sociedade. Mais ainda, a cultura científica faz parte da cultura em sentido lato, independente de quaisquer esforços para a difundir e esse entendimento raramente chega a universidade/escola.
O currículo como bem estabelecido nas perspectivas pós-críticas é uma arena de luta por validação de saberes. Dito isso, podemos, como nos indica Alice Lopes (1998), considerar as tensões produzidas nos currículos entre as disciplinas "cruas" e as artes liberais:
Estes conflitos se configuraram por muito tempo, basicamente, em um conflito saber-fazer, a partir de uma visão idealizada de humanidades como campo de saberes e das ciências “cruas” como um campo mais restrito à prática. Até o momento em que os objetivos do ensino de ciências começaram a deixar de ser concebidos como informativos e assumiram um fundamento social mais amplo.
Ao longo do tempo a importância dada ao ensino de ciências foi se alterando de acordo com a perspectiva educacional do momento histórico, podendo ser vista através, principalmente, da carga horária estabelecida para tal e da relação de hora-aula entre o ensino de humanidades e de ciências. Como visto em Lopes (1998) essa relação no ensino básico e médio sempre foi de confronto: ora a carga horária de humanidades era maior, ora a de ciências, sempre relacionado com o tipo de educação que se pretendia para a época.
Entendendo que estes confrontos se dão e são necessários para a construção do currículo de uma maneira geral, é preciso encarar esta construção como uma relação de poder entre os interesses sociais e políticos de cada época e os aspectos epistemológicos e históricos que permeiam o fenômeno educacional. As diferentes forças sociais fazem o currículo, mas, igualmente, possibilitam construir princípios teóricos para a compreensão de como esse processo se desenvolve nos dias atuais (LOPES, 1998).
Pode-se, pois, falar das relações de poder envolvidas no processo de construção curricular. Os diferentes grupos sociais disputam esse campo de processo de produção cultural, de produção curricular, mas não de forma simétrica. Relações de poder e disputa pois cada grupo social quer fazer valer seus significados próprios e sua cultura.
O currículo, como discurso, como matéria significante, não pode ser separado de relações de poder. Vincular a educação e, particularmente, o currículo, a relações de poder tem sido central para o projeto educacional crítico. Pensar o currículo como ato político consiste precisamente em destacar seu envolvimento em relações de poder como visto no trabalho de Tomaz Tadeu da Silva (1999).
A cultura também é um campo de luta em torno da construção e da imposição de significados sobre o mundo social, como o currículo segundo uma visão mais crítica. O próprio currículo é uma prática cultural. “A cultura seria vista menos como produto e mais como produção, como criação. Em vez de seu caráter final, sua capacidade de trabalhar numa atividade constante de desconstrução e reconstrução.” (SILVA, 1999)
Mesmo com a repetição de que fora de um projeto tradicional parece não haver solução, existem outras formas de concepção de uma boa educação, outras formas de conceber o sujeito social e não apenas o aluno preparado para o trabalho. Fora da lógica de trabalho e da ideologia burguesa de progresso com ideais positivistas onde os livros didáticos usados na aprendizagem são escritos por cientistas embasados na lógica do mercado, mas entendendo essa própria lógica e sua defasagem enquanto conhecimento na atualidade.
A educação crítica é uma perspectiva que está vinculada à construção de uma sociedade em que a riqueza e os bens materiais estejam melhores distribuídos, mas a pós-crítica incorpora esses valores requisitando um para além: o direito de lutar por múltiplas identidades, repetições, diferenças e currículos.
Nesse sentido, ainda que o ensino de química em suas vertentes educacionais tenham já estabelecido uma relação próxima da sociologia, história e alguns pálidos retoques da filosofia da ciência, percebemos ainda um abismo no que diz respeito a uma inserção e aproveitamento dos acontecimentos culturais em sua potência criativa e narrativa. É, nesse espaço intervalar que nos propomos a ação, por entender que há legitimidade na luta por espaço no currículo entre as humanidades e as "cruas", mas que ela não é uma única forma de produção dos sujeitos.
A própria ciência inaugura as artes liberais e seu contrário se manifesta na ciência, as fronteiras são ilusórias, como destaca Bachelard.

Reiteradamente pode-se observar nos movimentos da ciência uma presença das falas da arte. Por outro lado, o contrário também é verdadeiro. A arte se apropria de temas e proposições da ciência como fonte de inspiração ou mesmo como potência técnica, buscando novas formas de agir na arte por meio das diferentes tecnologias produzidas pela ciência.
Os entendimentos sobre a relação entre arte e ciência não são novos na Educação em Ciências, conforme se pode ver nos trabalhos de (Mikosz, 2006; Santaella, 2009; Soares e Loguercio, 2008; Santana, 2009; Ianni, 2004). O que nossa pesquisa propõe, e que parece radicalmente diferente das demais pesquisas, é o entendimento que essa chamada “via de mão dupla”, arte/ciência-ciência/arte não é necessariamente uma via, mas cruzamentos, rizomas próprios de determinadas épocas, epistemes , no dizer de Foucault, que, ao serem assim analisadas e visibilizadas, podem dar algo ao currículo de química que há muito nos escapa: a capacidade de imaginar, imaginação, imagem em ação. Nesse sentido, um primeiro movimento da pesquisa será o de buscar na história da arte correlações possíveis com conceitos químicos específicos e construir uma primeira intervenção didática.
Por sua vez, seguindo os passos de Telles (2013), a utilização da Literatura de Divulgação Científica - LCD deverá ser um segundo movimento de pesquisa e uma nova intervenção.
O papel da LDC vem contribuir na compreensão dos conceitos científicos que não são alcançados pelas abordagens tradicionais encontradas nos livros didáticos, com seus obstáculos epistemológicos e repetição dos mesmos conteúdos de maneira quase industrial ao longo de muitos anos. A narrativa encontrada na LDC instiga a curiosidade e a pesquisa dos assuntos tratados outrora de maneira maçante e repetitiva e “a introdução de aspectos da História da Ciência possibilita que os alunos compreendam melhor como a ciência é construída e desenvolve-se e que repercussões sociais têm estes conhecimentos” (STRACK et al., 2005). O uso da literatura de divulgação científica na sala de aula é uma alternativa ao modelo onde a transmissão do saber acadêmico dá-se de forma verticalizada, não levando em conta os saberes construídos no cotidiano, como bem disse Strack et al. (2005). A possibilidade de se trabalhar a ciência como cultura, em sala de aula, embasada na literatura de divulgação, traz uma boa perspectiva de aprendizagem.
O terceiro movimento deverá ser na produção de uma instalação, contendo sons (música) e meios materiais reproduzidos (esculturas, pinturas) que tenham como temática a química, para que os estudantes tenham contato com estes signos e percebam como se fala de/sobre química neste outro campo.
As intervenções e movimentos seguintes devem acontecer segundo o ritmo e interesses desenvolvidos pela turma, desde que as intervenções seja sempre das artes liberais.
O projeto deverá ser aplicado, como de alguma forma indicamos anteriormente, em turmas da graduação em química geral e química geral experimental pois a intervenção é pensada para a graduação. Os sujeitos da pesquisa devem ser ingressantes - "bixos" e do curso de Licenciatura em Química da UFPel.

Questões éticas
O presente projeto será desenvolvido garantido o sigilo absoluto de todos os sujeitos participantes. Estes por sua vez deverão assinar um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido sobre o desenvolvimento da pesquisa, garantindo sua anuência em participar.

METAS

- Propor o uso de mídias, filmes, literatura e outras manifestações da arte e da cultura no desenvolvimento da aprendizagem em ciências, especificamente em Química, através da utilização dos fatos do cotidiano no ensino e defesa da experimentação direta por parte do aluno.
- Estabelecer novas percepções sobre a dinâmica das aulas, através da mudança de ambiente e a sua relação com o aprendizado.
- Perceber a relação dos estudantes com outros tipos de estímulo, com potencial para transformar as aulas em uma experiência de troca mais relevante que as abordagens tradicionais.
- Através das aulas, dos diálogos, das combinações e dos debates que a proposta nos proporciona, estabelecer um entendimento da possibilidade de aprendizagem com recursos sociais em sua relação com os conceitos.