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No momento atual nos vemos diante da crise do atual modelo educacional e a emergência de proporcionar uma educação capaz de conversar e se adaptar com uma sociedade em constante mudança. A inovação das tecnologias digitais provocou mudanças no comportamento e na cultura que impulsionaram novas relações entre indivíduos e o meio em que vivem. Tal inovação revela-se de expressiva oportunidade para catalisar mudanças educacionais que podem ocorrer pelo repensar de nossas atitudes e concepções sobre a educação na sociedade da informação e comunicação.
Nesse contexto de mudanças as instituições educacionais não acabam ou perdem seu sentido, mas necessitam de atualização, de se transformarem em espaços de pesquisas e processos que colaborem para o avanço e criação de novos conhecimentos, em consonância com as transformações sociais e tecnológicas em curso. A inserção da tecnologia demanda flexibilidade no que se refere ao espaço temporal pessoal e de grupo, assim como processos mais abertos de pesquisa e de comunicação em espaços menos rígidos e engessados, com conteúdos e conceitos passíveis de discussão e reconstrução.
É ponto consensual entre os pesquisadores que “o ensino de matemática tem sido desenvolvido de forma enfadonha, com ênfase numa memorização aleatória de resultados conceituais, apresentados sem nexos, como se fossem pré-determinados” (GIARDINETTO, 1999, p. 3). Em geral a matemática tem sido abordada de forma abstrata com pouca problematização dos conceitos o que dificulta o entendimento dos discentes e traz como consequência o desgosto de muitos por essa área do saber. Para os educadores, um dos desafios está na realização de atividades que viabilizem a construção de conhecimento e a (re)construção de conceitos, rompendo com a educação transmissiva. Pinheiro (2020) afirma que, por diversos fatores, o professor não tem segurança para utilizar os recursos tecnológicos em suas aulas. Dentre os fatores, destacam-se: a falta de recursos tecnológicos no ambiente escolar; formação inexistente ou limitada para o uso de pedagógico; e uma resistência individual a se apossar das potencialidades dos recursos digitais em sala de aula.
Assim, acreditamos que é papel das instituições de ensino inserir-se no contexto das tecnologias com o propósito de democratizar e socializar as tecnologias digitais, bem como oportunizar a construção de conhecimentos e a contextualização de conceitos aparentemente abstratos.
É nesse âmbito que essa proposta de pesquisa se insere, a fim de compreender ensinar e aprender matemática em processos mediatizados pelas tecnologias digitais.
Acreditamos que investigar como tem sido a formação desses licenciandos e a prática desses professores quanto a utilização das tecnologias digitais possa contribuir para refletir sobre a ação pedagógica e minimizar o abandono da escola e de cursos universitários.
Para Kenski (2008) o formato educacional emergente é um processo ainda em aberto e desafiador, em que novas composições, flexíveis e capazes de atualizações constantes, são necessárias de acordo com os níveis de desenvolvimento, estruturas sociais e trajetórias culturais de cada grupo.
Precisamos considerar as diversidades que as tecnologias oferecem para a construção de conceitos matemáticos, uma vez que os estudantes da contemporaneidade estão imersos na cultura digital. Para Borba (2004), há o desafio de não se pensar a Matemática como intocável e imutável podendo, portanto, ser transformada por diferentes formas de expressão cultural ou por mídias como a oralidade, escrita e interfaces digitais. Dessa forma, entendemos a importância de trabalharmos a Matemática vinculada a alguns artefatos tecnológicos.
À medida em que a tecnologia se desenvolve nos deparamos com a necessidade de atualização de nossos conhecimentos sobre o conteúdo ao qual ela está sendo integrada (LÉVY, 2000). Ao utilizar uma calculadora ou um computador, um professor de matemática pode se deparar com a necessidade de expandir muitas de suas ideias matemáticas e também buscar novas opções de trabalho com os estudantes.
Com a facilidade dos dispositivos móveis e a diversidade de veículos de informação, essa pode ser obtida nos mais variados lugares e de diferentes formas. Então, a Universidade que em seus primórdios era considerada como a principal fonte de conhecimento e de informação passa a ser uma dessas fontes, por isso acreditamos que a ela poderia instituir espaços em que estudantes e professores compartilhassem as diferentes informações e experiências vividas, gerando e disseminando novos conhecimentos.
Essa mudança associada as tecnologias digitais desafia o professor a rever e ampliar seu conhecimento. Quanto mais ele se insere no mundo das tecnologias digitais, mais ele necessita estar disposto a se atualizar e a aprender junto com os estudantes.
Sendo assim, a fim de investigar a utilização da tecnologia digital no ensino de Matemática desejamos saber como os professores de Matemática na Educação Básica e Superior tem operado no processo de ensinar a tecnologia digital? Como os estudantes percebem a inserção das tecnologias digitais no processo de aprender?. Ao nos fazermos essa pergunta outras questões relacionadas emergem: quais as potencialidades do uso da tecnologia digital, no que tange a Matemática em processos de ensino e como está sendo instituído a cultura digital no ensino da Matemática no Curso de Licenciatura em Matemática?

Focaremos nosso olhar em práticas tanto da educação básica como do ensino superior, envolvendo estudantes, professores e gestão. As ações nesse projeto serão desenvolvidas por professores e estudantes vinculados a Universidade Federal de Pelotas, assim como com a parceria de pesquisadores mestrandos e doutorandos vinculados ao Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências da Universidade Federal do Rio Grande – FURG.
Para compor nosso caminho metodológico buscamos em Maturana (2001, 2002) os argumentos para compor as explicações sobre o fenômeno a conhecer: como as tecnologias digitais perpassam o ensinar e o aprender Matemática tanto na Educação Básica como na Superior?
Maturana afirma que há dois caminhos explicativos, o primeiro deles “o caminho da objetividade sem parênteses” que ocorre quando o observador “implícita ou explicitamente, aceita suas habilidades cognitivas enquanto tais, como suas propriedades constitutivas” (2002, p. 248), ou seja, ele não se pergunta sobre a origem dessas habilidades. O observador assume assim, que as coisas preexistem ou existem independentemente de sua distinção, que a verdade é universal e é válida para qualquer observador, ou seja, “Este caminho explicativo é constitutivamente cego (ou surdo) à participação do observador” (2002, p. 248).
O segundo caminho explicativo é o “caminho da objetividade com parênteses”, neste o observador “não dispõe de bases operacionais para fazer qualquer declaração ou afirmação sobre objetos, entidades ou relações como se eles existissem independentemente” (2002, p. 250). Isto é, o observador está implicado, imerso na experiência a ser validada e explicada, está participando da experiência através de sua própria ação de explicar. O observador implicado reconhece, que no seu ato de observar está modificando tanto o observador, quanto o que está sendo observado. Neste caminho “ele ou ela pode trazer a mão tantos domínios de realidade diferentes de operações de distinção que ele ou ela puder executar em sua práxis de viver” (2002, p. 252). Assim, não há uma única verdade e absoluta, mas sim, muitas, tantas quantos forem os domínios explicativos nos quais se encontra o observador implicado em sua experiência.
quando o observador aceita esse caminho explicativo, ele ou ela se torna consciente de que dois observadores que fazem surgir duas explicações que se excluam mutuamente, em face daquilo que para um terceiro observador pareça ser a mesma situação, não estão dando explicações diferentes para a mesma situação, mas todos os observadores estão atuando em domínios de realidades diferentes, igualmente legítimos, e estão explicando diferentes aspectos de sua práxis de viver (MATURANA, 2002, p. 253).

A nossa escolha é pela objetividade entre parênteses, pois ao aceitarmos este caminho explicativo, aceitamos também o outro como legítimo outro na convivência, aceitamos que outros mecanismos explicativos possam ser gerados por outros observadores. Assim, a pesquisa se constituirá pelas observações dos pesquisadores implicados, ou seja, dos participantes do projeto. O que observarmos será sempre a partir de nós mesmos; não podemos, dessa maneira, ser externos à observação e, nessa medida, é sempre a voz do observador que se ouve ao explicar algo (MATURANA e VARELA, 2001).
A pesquisa se fará no movimento regido pela reformulação da experiência, visto que “explicar é sempre propor uma reformulação da experiência a ser explicada de uma forma aceitável para o observador” (MATURANA, 2002, p. 40). Tudo o que observamos é sempre a partir de nós mesmos; não podemos ser externos à observação e, nesse sentido, é sempre a voz do observador que se ouve ao explicar algo com o fluir do emocionar nas experiências.
A partir dos registros trabalharemos com a interpretação e análise do discurso dos sujeitos. Para auxiliar na explicação do fenômeno, utilizamos o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) proposta por Lefèvre e Lefèvre (2005), por ser uma forma de organizar os discursos pela análise de diferentes materiais verbais que constituem seu corpus, extraindo de cada um deles as ideias centrais ou ancoragens por meio de Expressões-Chave (E-Ch) até chegar propriamente dito no discurso e por possibilitar, nesta pesquisa, o exercício de produzir e expressar sentidos no que se refere ao uso da tecnologia digital para ensinar matemática na Educação Superior.
Para Lefèvre e Lefèvre (2005), os discursos
[...] não se anulam ou se reduzem a uma categoria comum unificadora já que o que se busca fazer é reconstruir, com pedaços de discursos individuais, como um quebra-cabeça, tantos discursos-síntese quantos se julgue necessários para expressar uma dada “figura”, ou seja, um dado pensar ou representação social sobre um fenômeno (p. 19).

Para tanto, Lefèvre e Lefèvre (2005), apontam quatro operações para construir o discurso:

(1) As expressões-chave (E-Ch) são fragmentos contínuos ou descontínuos dos discursos, selecionados pelo pesquisador e que manifestam a essência do conteúdo do depoimento. Selecionar as E-Ch consiste em refinar o discurso de tudo o que é irrelevante, mantendo ao máximo a essência do pensamento (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2012).
(2) O segundo movimento da metodologia do DSC é denominado de Ideias Centrais (IC), o qual descrevem de maneira sintética os sentidos das E-Ch. As IC são abstratas e tem como objetivo identificar cada sentido ou posicionamento presente nos depoimentos.
(3) A ancoragem (AC) é o terceiro movimento, que é a expressão de uma determinada teoria ou ideologia que o depoente manifesta. De acordo com Lefèvre e Lefèvre (2012), podemos considerar a AC como afirmações genéricas usadas pelos sujeitos para enquadrar situações particulares. Ademais, para que haja ancoragem é preciso encontrar no depoimento, marcas discursivas explícitas a respeito dela. No decorrer do processo
(4) ao aplicarmos as três operações do DSC, vamos convergindo para a constituição do discurso coletivo.

Destaca-se que a técnica de análise do Discurso do Sujeito Coletivo será utilizada nas ações que prevê a produção de registros, contudo outras técnicas poderão ser utilizadas no decorrer, caso se percebe necessidade.

A pesquisa acadêmica envolvendo as tecnologias digitais e o ensinar matemática na educação superior é um campo latente de pesquisa, uma vez que compreender como tem sido os processos formativos requer um olhar conjunto aos formadores (professores) e aos que estão no processo de formação (licenciandos). Nesse sentido, a partir das metas propostas, a intenção é propiciar contribuições no âmbito da pesquisa científica, com as produções especificadas (artigo, dissertação, teses); repensar as práticas pedagógicas dos professores de matemática da educação superior e criar práticas pedagógicas no curso de Licenciatura em Matemática da UFPel.
Pela possibilidade de reflexão das práticas pedagógicas esperamos contribuir como os processos formativos dos futuros professores de matemática, com vistas a promover uma formação inicial que problematize as questões de cunho teórico e prático que perpassam a utilização das tecnologias digitais e os espaços de formação que disponibilizam tais tecnologias em nossa universidade.
A organização de atividades conjuntas possibilitará a integração entre os professores do curso de Licenciatura em Matemática, bem como a ampliação da rede de conversação entre os professores de Matemática, licenciandos em Matemática e pós-graduandos do Programa de Pós-graduação em Educação da FURG.
Por fim, a execução desse projeto promoverá a formação continuada dos membros da equipe do projeto pelo operar de métodos de análise, pelo estudo e aprofundamento teórico, pela interação com pesquisadores de outras IES, pela produção científica e participação em eventos que divulgue os resultados do projeto.