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Nos últimos 20 anos vem intensificando-se uma transformação que inverte o liberalismo clássico: essa política não crê que o mercado engrene através das trocas naturais, mas sim por intermédio da competição. Por conseguinte, muitas instituições vêm azeitando as relações de mercado a partir da promoção de subjetividades flexíveis, competitivas e empreendedoras, já que não há espaço para
todos e alguns vão vencer enquanto a maioria perderá. A ênfase é no sujeito econômico, representado como empreendedor que investe sobre si mesmo, toma decisões, assume riscos e realiza cálculos e prognósticos (FOUCAULT, 2008; BATISTA, 2019, 2022c). Nessa batalha, os indivíduos comparam e hierarquizam coisas e pessoas, sendo eles também passíveis de classificação e desclassificação (HAN, 2018).
Para tanto, o neoliberalismo depende de uma introjeção: a expansão do ethos neoliberal demanda uma escola sintonizada com tais ditames. Neoliberalismo escolar: uma escola subordinada à competitividade, estruturada enquanto um mercado e gerida como uma empresa cuja mercadoria é a educação, perpassada pois por uma soma de aspectos (atendimento ao cliente, espírito empreendedor, financiamento privado, custo-retorno) que definem critérios comparativos, boas práticas gerenciais e aprendizagens exigidas pelo universo econômico (VEIGANETO, 2018). Nesse segmento, as matrizes curriculares não responderiam à transmissão de elementos históricos, culturais, artísticos e científicos. O currículo se torna perecível e flexível. Perecível, porque tem prazo de validade curto. Flexível, porque responde à lógica mercadológica.
Transmuta-se num cardápio oferecido aos estudantes, que elegem técnicas que lhes serão úteis e não lhes entediarão. É daí que as escolas devem estimular a formação de operadores-de-cálculos, que realizam a equação custo-benefício em todos os âmbitos da existência (SAFATLE, 2020).
Em tempos de hegemonia da racionalidade neoliberal, nada é validado se não puder ser mensurado em termos de incremento ao capital humano. O neoliberalismo vem introduzindo parâmetros para ordenar, classificar e avaliar a educação com base nos interesses do capitalismo avançado. Compete à escola transformar-se numa empresa, regida por indicadores exteriores de eficácia e eficiência; deve estar disponível para ser auditada e ranqueada, como um produto a mais no balcão do mercado soberano; do currículo se exige correspondência direta com os arranjos regionais dos setores produtivos – e que forme empreendedores, habilitados para gerir suas carreiras; o professor deve transformar-se num gestor de habilidades, adaptando sua disciplina aos projetos pessoais dos alunos.
Sob a pressão dessas condições de possibilidade políticas, econômicas, culturais e sociais, esse projeto de pesquisa se justifica pelas questões que coloca, estabelecendo como problema o que para muitos é habitual e sentido como um cenário posto. Mas ao contrário de entender o neoliberalismo educacional e a instrumentalização pedagógica e docente daí decorrentes, esse projeto traz outros questionamentos, vias e perspectivas de trabalho. Como essa psicopolítica vem reverberando no currículo geográfico? De que
maneira a Geografia escolar é perspectivada por dispositivos como as Matrizes de Referência, a Base Nacional Comum Curricular e a recente Reforma do Ensino Médio? Em termos pedagógicos e epistemológicos, o ensino de Geografia vem sendo poroso ou resistente aos princípios do neoliberalismo? Não menos crucial: como elaborar estratégias de combate à essa política de sociedade?
Tais questões aventadas pela Filosofia da Educação se justificam devido ao fato de pertencerem a preocupações genealógicas, pois operam com uma crítica que pode desconstruir o próprio chão sob o qual tecemos nossas pretensões, carreiras, pesquisas, valores. Crítica, diga-se de passagem, que não livra do estado de vigilância nem mesmo o ensino de Geografia, que em certas conjunturas é entendido como um regime de verdade que obriga o pensamento a pensar de uma determinada maneira.

Espera-se que a Filosofia do ensino de Geografia pode ser constituída com o suporte de quatro etapas analítico-conceituais e metodológicas (BATISTA, 2018, 2020a, 2020b, 2022a, 2022b):

a) PRIMEIRA ETAPA: estabelecer um giro operado pela razão crítica, a fim de que o pensamento geográfico-escolar realize um trabalho sobre o seu próprio pensamento. Essa questão pode ser colocada de duas formas. Em meio à tradição kantiana, tratar-se-ia de examinar as condições de possibilidade no campo do ensino, das metodologias de ensino e do currículo, partindo da premissa de que existem limites às proposições tidas como epistemologicamente verdadeiras. Na esteira da crítica, valer-se de autores que avançaram os pressupostos de Kant com a intenção de diagnosticar o presente. É o caso de Michel Foucault, Nietzsche e outros, para os quais as condições prévias ao conhecimento são históricas, decorrentes de relações de poder e saber;
b) SEGUNDA ETAPA: um giro operado em termos éticos. Mediante certas disposições, como nos tornamos professores de Geografia? E o que nos caberia fazer, caso desejarmos uma docência emancipada e autoral, forjada por nossas regras? Mediante a implementação de grupos de estudo e seminários semanais com estudantes de pós-graduação (algo já realizado em projeto unificado anterior), procurar-se-á introduzir os estudantes no universo da Filosofia da Educação, bem como apresentá-los às produções recentes do coordenador do grupo;
c) TERCEIRA ETAPA: Na guarida das disciplinas de metodologia de ensino e dos estágios supervisionados (que são de atribuição do coordenador do projeto), trata-se de experimentar conceitos, teorias e metodologias que aventem a Geografia escolar na perspectiva filosófica. a Filosofia do ensino de Geografia deve constituir-se como uma oficina do pensamento. Como as ideias que possuímos acerca do ensino e da aprendizagem não são transcendentes e foram construídas contingencialmente, identificar o significado dos conceitos em contextos singularmente situados é uma das tarefas da atividade filosófica. Tal prisma tem a ver, portanto, com a usinagem de ferramentas para pensar de outros modos a educação geográfica.
d) QUARTA ETAPA: Documentar, por intermédio de artigos, obras temáticas, relatórios e formações continuadas para as redes de ensino, os desdobramentos teórico-metodológicos do projeto de pesquisa.

É importante que se frise que tais etapas não são sequenciais, cronológicas e diacrônicas, mas intercambiadas simultaneamente ao longo do processo de construção do conhecimento e das investigações propriamente ditas.

Panoramicamente:
a) Espera-se que o projeto contribua para o amadurecimento e a expansão de perspectivas da Filosofia da Educação na Geografia escolar, conjecturando-a assim para além da hegemonia da didática e das psicologias educacionais;
b) Antevê-se que o projeto dê sequência à plataforma de trabalho que vem sendo levada a cabo pelo proponente desde a sua tese de doutorado e que, tanto na instituição anterior de trabalho (Instituto Federal Catarinense) quanto na UFPel, deu luz a dezenas de publicações em periódicos indexados, bem como na organização de três livros - sendo o último deles publicado pela editora dessa universidade (BATISTA, 2022c);
c) Acredita-se que a disciplina "Filosofia do Ensino de Geografia", lecionada junto ao Programa de Pós-Graduação em Geografia da UFPel, continue no seu processo de consolidação, bem como se renove em termos metodológicos.
d) Projeta-se um maior número de estudantes que trabalhem nessa perspectiva de trabalho, utilizando-se desses referenciais teórico-metodológicos e conceituais nos seus trabalhos de conclusão de curso, monografias e dissertações;
e) Planeja-se publicar os resultados da pesquisa em periódico de indexação tanto em autoria solo quanto em co-autoria com estudantes da graduação e da pós-graduação. Outrossim, pretende-se a organização de um novo livro decorrente desses movimentos.