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A educação brasileira confiante em minimizar as dificuldades das suas instituições educacionais, utiliza-se de argumentos que se faz necessário a inovação tecnológica em prol de mudanças e acolhimentos de ‘novas’(outras) metodologias. Nunca antes tivemos tanto consumo e acesso à informação, a partir de ferramentas como as vídeo-aulas, as bibliotecas digitais, cursos onlines e a aplicativos que auxiliem na solução de problemas de ordens diversas, quanto temos hoje. Mesmo assim, via de regra, estudantes e professores da Educação Básica apresentam dificuldades de aprender e ensinar, respectivamente. Do mesmo modo que na sociedade contemporânea as relações de produção e avanço tecnológico ganham velocidade, num curso inverso, as instituições de ensino, em geral, com a incumbência da formação de professores, estão distantes de solucionar a problemática que envolve os resultados da aprendizagem matemática, por exemplo, nas escolas /ou na academia. Em cursos de formação de professores, alguns estudantes apresentam dificuldades de compreensão de conteúdos básicos( em matemática, por exemplo) que, necessariamente, serão ensinados na Educação Básica. De modo geral sabem resolver mecanicamente um problema que envolve raciocínio lógico, mas quando provocados a explicar como e/ou porque certa ideia se apresenta de uma forma e não de outra, ou ainda, quando uma análise pode apontar resoluções outras, apresentam surpresa e dificuldade em pensar e organizar uma reflexão dessa magnitude. Imersos numa cultura, na qual estamos propensos a realizar um número cada vez mais intenso de atividades online, simultaneamente e consequentemente, expostos a outros modos de pensar, de aprender, de ler e compreender a realidade que nos envolve, ainda admitimos conviver em espaços educacionais nos quais predomina a dificuldade de aprender.Uma Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem, OCEDE/TALIS, que coleta dados comparáveis, internacionalmente, sobre as condições de trabalho dos professores nas escolas de diversos países, afirma que 60% dos professores brasileiros atestam para a necessidade de desenvolvimento profissional, reconhecendo a importância de se preparem, didaticamente, para o uso de ferramentas tecnológicas; 37% desses professores declaram ter ‘urgência’ de desenvolvimento profissional no uso de novas tecnologias no local de trabalho. A ideia de formação docente não é simplesmente submeter os professores a proposta fundada em nova e diferente metodologia pensada apenas, a partir de críticas aos modelos vigentes. A propositura de analisar a prática docente vai na direção de problematizar o sentimento de incompletude dos saberes docentes e de buscar por questionamentos que não se encontram demarcadas por um dado saber específico. Sancho e Hernández (2007) questionam como é possível incorporar, discutir e explorar os resultados positivos sobre as intervenções das tecnologias digitais e das metodologias ativas, no processo educacional se não questionamos nossas convicções pedagógicas e, se fecharmos os olhos diante de gerações que já convivem desde muito cedo (exemplo de imagens de crianças com chupeta na boca e celular na mão) com as tecnologias digitais como modos de comunicação e inserção no mundo. Alguns estudiosos interessados em compreender a lógica que está regendo as ações dos sujeitos mediados pelas tecnologias digitais, Valente (2018), Nunes (2011), França (2014), André (2011), Blikstein (2008) entre outros, assinalam que o rol de conhecimentos necessários para o pleno exercício da cidadania no presente é extensa, incluindo sim, um modo de pensar próprio das metodologias ativas. As metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem nas quais os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem e construir conhecimentos sobre conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, bem como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as práticas realizadas, fornecer e receber feedback, aprender a interagir com colegas e professor, além de explorar atitudes e valores pessoais, (VALENTE, 2018, p.28). A problematização de uma ideia e a resolução de problemas que compreendam a Aprendizagem Baseada em Problemas [PBL], a Aprendizagem Baseada em Projetos [PBL], a Aprendizagem Baseada em Times [TBL], Ensino Híbrido [Blended Learning] e a Sala de Aula Invertida [SAI], podem contribuir para a compreensão de uma concepção de educação, ensino e de aprendizagem que entendem o aluno como aquele que produz conhecimento imerso em um mundo tecnológico e global. A rede municipal de ensino do Município de Pelotas-RS/Brasil apresenta uma situação que possivelmente seja comum ao cenário de outras localidades do Brasil quando ‘combinamos’ o tema da formação docente e metodologias ativas. Esta pesquisa em particular, pretende estudar, investigar e realizar um estudo das implicações das metodologias ativas na prática docente dos professores da Rede Municipal de Ensino de Pelotas-RS. Para Menga Lüdke (2012) a pesquisa científica é substancial, uma vez que pode produzir um movimento contínuo mutuamente enriquecedor, reconhecendo as escolas públicas como espaço privilegiado para concretizar a propalada indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (LÜDKE, 2012, p.207). Leite e Nascimento (2012), declaram que na educação brasileira, muitos professores não utilizam as tecnologias de informação e comunicação na sua prática docente e um dos motivos consiste na ausência de formação pedagógica para o uso das TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação). É uma realidade surpreendente, mas reivindica que repensemos a democratização ao acesso ao conhecimento através das mídias digitais interativas. Não basta apenas apresentar o computador com banda larga (muitas vezes insuficiente 0, se não somos capazes de capacitar aqueles que as utilizarão. Nosso grupo de pesquisa - CoCTec (Comunicação, Cultura, Tecnologia e Modo de Subjetivação) investe em atividades de extensão estabelecendo diálogo entre docentes e discentes da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e professores da rede pública de ensino(SME) do município de Pelotas/RS. Executamos durante o ano de 2014 e 2015 o programa de extensão PROMIDIAS, cujo foco refere-se ao trabalho cooperativo, crítico, reflexivo e autônomo para a valorização do uso pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em sala de aula. Com o intuito de dinamizar o uso dos recursos tecnológicos nas escolas da rede municipal e aproximar ensino e pesquisa na área, firmando-se atitudes cooperativas, incentivando o uso dos recursos tecnológicos no planejamento das atividades cotidianas da escola. Concomitante a formação dos professores da Rede Municipal de Educação de Pelotas (PROMIDIAS) desenvolvemos e coordenamos nestes últimos 4 anos o programa pró-mobilidade internacional intitulado TEDUCA, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/Associação das Universidades de Língua Portuguesa (CAPES/AULP). Desenvolvemos ações formação de professores para o uso de tecnologias digitais, ações de ensino e pesquisa entre as instituições de mobilidade de professores e estudantes de graduação e de pós-graduação da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), do Brasil, e da Universidade Eduardo Mondlane (UEM), de Moçambique/África. Em 2016 nosso grupo pesquisa, ensino e extensão - CoCTec - ofertou um curso semi-presencial onde professores ministrantes em diferentes disciplinas das escolas municipais e estaduais da cidade de Pelotas, além de outros profissionais do ensino, tiveram acesso a linguagem de programação Scratch, roteiros de robótica educacional com LEGO e arduino. Dos 43 professores que tiveram acesso a este desenvolvimento pedagógico, seis educadores deram início a clubes de computação em suas instituições de ensino municipais. A problematização do tempo tecnológico digital, nos desafia a querer saber, a querer perguntar e apontar o que o estudantes precisam para aprender em tempos de uma velocidade de informação como a que estamos nos movendo. Gostaríamos de saber como os professores da educação básica da Rede Municipal, experimentam a influência das metodologias ativas em sua prática de sala de aula? O aprendizado que já está acontecendo poderá resultar, tanto para os professores como para os alunos, e também influenciar o modo de pensar e aprender em outras áreas do conhecimento? De que forma inventar e solucionar algoritmos poderá repercutir no nosso modo de aprender/viver? Talvez as respostas a essas indagações contribuam para o acontecimento de práticas docentes que busquem desenvolver nos professores a compreensão de uma prática que além de decompor, de reconhecer padrões de design de algoritmo e de abstrações, possam efetivamente apresentar resultados eficazes em relação a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Esta pesquisa pretende ser desenvolvida junto aos professores da Rede Pública de Ensino do Município de Pelotas/RS/Brasil,. A cidade de Pelotas/RS está localizada no extremo sul do Brasil, com uma população em torno de 328.275 pessoas, o município tem em seu sistema de ensino uma rede pública totalizando 89 escolas que atendem 27.332 alunos atendidos por um quadro de 4.702 professores. Destas, 27 são escolas de educação infantil, 40 escolas de ensino fundamental na zona urbana, 24 escolas de ensino fundamental na zona do campo e uma escola de educação básica completa inclusive com curso profissionalizante de magistério, além de quatro (04) escolas que atendem comunidades quilombolas. As escolas municipais, urbanas e rurais, possuem laboratório de informática em suas dependências, mas alguns nunca foram utilizados sequer por professores, ou mesmo pelos alunos.

A metodologia consiste em uma abordagem de investigação com foco no desenvolvimento de intervenções, que possam ser realizadas e integradas às práticas educacionais. Ao reconhecermos que intervenções em contextos educacionais são processos complexos e sistêmicos, e que raramente uma única intervenção de curto prazo resulta em resultados satisfatórios, asseguramos um potencial gerador de estratégias de interação e colaboração, na busca de soluções práticas para os problemas da educação; especificamente, a metodologia de pesquisa, mais conhecida como Design-Based Research (DBR), adotada aqui como proposta, reúne as vantagens das metodologias qualitativas e das quantitativas e, consagra-se desse modo, como pesquisa intervencionista, uma vez que, parte do princípio que algum método, técnica, política, ou prática pedagógica ao transformar os problemas identificados nas pesquisas de análise ou avaliação. A proposta metodológica DBR compreende parte de toda uma contextualização para investigação, um design que envolve atores, contextos, contingências e métodos, que são, em conjunto, o objeto real de estudo. Configura-se, portanto, como um modelo de pesquisa que alia intencionalidades práticas às produções teóricas, devido aos ciclos iterativos de design, implementação, avaliação e redesign, que podem produzir resultados na forma de soluções e/ou produtos gerando novas teorias e princípios para implementação. Dado que a iteração é tão essencial ao processo, os trabalhos nessa área objetivam discutir as dificuldades e nuances, bem como desenvolver, aplicar e gerar conhecimento através de ciclos iterativos de implementação. Amiel e Reeves (2008) indicaram alguns princípios básicos da DBR: o processo se inicia com a identificação conjunta de um problema ou inquietação. Nada impede que pesquisadores a priori proponham um problema de pesquisa, mas este só pode ser efetivamente definido em negociação com atores locais (estudantes, professores, gestores, etc.). Na metodologia denominada de DBR há sempre uma negociação e contextualização do problema em parceria com atores locais (buscando uma validade ecológica), o que pode ser um processo demorado e cíclico. A DBR preza pelo desenvolvimento de alguma intervenção, no contexto real de sua aplicação contínua e futura. A viabilidade da intervenção de forma parcial ou total em contextos outros pode ajudar a informar a implementação em um contexto final, mas nunca poderá substituí-lo. A intervenção, sendo educacional, pode incluir: um novo software ou hardware educacional, uma nova sequência didática, ou ainda uma nova proposta, processo ou metodologia de ensino. Em particular, no campo das ciências da cognição, a recente metodologia, DBR, procede de forma a realizar iterações, visando o refinamento da intervenção (produto, processo, etc.) além da construção de novos conhecimentos teóricos sobre as possibilidades de implementação. A melhoria de processos e produtos é inerente à proposta metodológica Design-Based Research (DBR). Trata-se de um olhar para a transparência e integridade dos dados e da análise, que permitam identificar fatores e elementos importantes para o sucesso de uma implementação, que favoreça a aprendizagem.

Pretende-se transcender o caráter transversal das Metodologias Ativas, e por conseguinte da aprendizagem através das TIC, no contexto das relações curriculares em nível de Ensino Básico, bem como criar o espaço devido, aos docentes e alunos das Licenciaturas oriundos das diferentes áreas de conhecimento e, assim (re)significar as relações entre as tecnologias da informação e da comunicação com a educação de ensino básico. Outro elemento aguardado nesta pesquisa é que o profissional que se coloca disposto a atuar com o respaldo das Metodologias Ativas em sua prática pedagógica, reconheça as culturas, as vivências e as limitações de seus colegas e de seus alunos, fazendo da sala de aula um espaço para a produção do conhecimento de todos os integrantes, num clima de parceria, afeto e de reconhecimento.A pesquisa propõe e busca uma atuação no tempo presente, que compreende os conhecimentos voltados para a capacidade de autonomia e de bom senso.
Espera-se produzir um conjunto textual, que problematize as questões curriculares tensionadas no plano comum, tratando de formalizar um modo de intervenção na realidade escolar encontrada, a partir da produção de uma estética de pensamento de pesquisa que proponha estratégias didáticas e modos de diferenciação, de modo a subsidiar com qualidade algumas ações de formação docente, para a educação, passíveis de experimentação no dia a dia da escola.