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O projeto de pesquisa Documentos de Reconhecimento Docente: experiências formativas e materialidades pedagógicas na Educação Infantil tem como foco a formação inicial e continuada de professores, pensando os processos de reconhecimento ao longo da vida e na prática pedagógica de profissionais da Educação Infantil. Um dos argumentos que sustenta nossa pesquisa se encontra na teoria do reconhecimento de Axel Honneth (2009). Segundo o autor (2009), a constituição das subjetividades se dá em um contexto de relações de reconhecimento em três esferas, de modo que a autorrealização somente é alcançada quando “está inscrita na experiência do amor, a possibilidade da autoconfiança, na experiência do reconhecimento jurídico, a do autorrespeito e, por fim, na experiência da solidariedade, a da autoestima” (HONNETH, 2009, p. 272). Para o filósofo, o reconhecimento se caracteriza como afetivo-originário e a ausência de relações pautadas em tais virtudes conduz os sujeitos a sofrimentos diversos. Ademais, Honneth (2003) alerta que, quando a denegação sistemática de reconhecimento é cotidiana, abre-se uma lacuna psíquica nos sujeitos que leva ao esquecimento de reconhecimento - no qual falta “o sentimento de vínculo que seria exigido para que também fôssemos afetados por aqueles que percebemos” (HONNETH, 2020, p. 68). Nesse contexto, o sujeito passa a relacionar-se com o outro e talvez com si mesmo como “objetos insensíveis” (HONNETH, 2020, p. 68).
Considerando essas reflexões para a formação para a docência, evidencia-se a relevância da dimensão humana de professores na sua formação profissional. Nóvoa reflete sobre a pessoalidade do professor, salientando que a formação profissional é atravessada por referenciais pessoais e que “é sempre a própria pessoa que se forma e forma-se à medida que elabora uma compreensão sobre seu próprio percurso de vida” (NÓVOA, 2014, p. 154). Nesse sentido, as emoções, os sentimentos, as crenças, as aprendizagens e toda variedade de experiências de um sujeito ao longo de seu percurso formativo desde a primeira infância ganham destaque, uma vez que estão imbricados em sua trajetória de vida e no seu horizonte de compreensão de mundo. A qualidade das relações de reconhecimento de sua historicidade - a presença de amor, respeito e solidariedade nas relações - espelha a relação que é capaz de estabelecer com o outro em si mesmo, o que por sua vez, indica as condições emocionais, cognitivas e psíquicas de que dispõe para estabelecer relações intersubjetivas com crianças e adultos na docência.
Além disso, a ausência de relações pautadas nas virtudes na trajetória de vida se relaciona diretamente com a docência. Honneth (2009) propõe que existem graduações sistemáticas de denegação de reconhecimento nas relações em experiências de maus-tratos corporais, de desrespeito moral e o desrespeito social. As relações atravessadas por esses tipos de violência podem “abalar a autorrelação prática de uma pessoa, privando-a do reconhecimento de determinadas pretensões da identidade” (HONNETH, 2020 p. 214). Esses diversos graus de desrespeito levam o sujeito a familiarizar-se com tais experiências de modo que passa a não mais percebê-las no cotidiano como intoleráveis, isto é, em certo nível compromete-se sua capacidade de perceber e a reagir contra a violência. Considerando que a violência é sempre interpretada (BUTLER, 2021) e que o sujeito não encontra em si condições internas para identificá-la, como podemos esperar que um adulto cuja trajetória de vida está atravessada por diferentes graus de desrespeito não o reproduza nas relações que estabelece na docência? Como podemos esperar uma escuta sensível e compassiva das crianças na docência quando o esquecimento de reconhecimento na historicidade do professor afetou sua capacidade de percepção de vínculos afetivos? Acolher as sensibilidades das crianças e assegurar que seus direitos de aprendizagem sejam respeitados será provavelmente um desafio para um professor cuja percepção e capacidade de estabelecer vínculos estiverem reificadas.
Portanto, as três esferas de reconhecimento previstas por Honneth (2009) - a esfera do amor, do direito e da solidariedade - não só fortalecem um discurso que defende a indissociabilidade do desenvolvimento pessoal e profissional, como também nos leva a refletir sobre o impacto do reconhecimento nas práticas pedagógicas de professores, nas interações que ele estabelece e nos espaços que dispõem às crianças para constituir outros acolhimentos e sensibilidades. Assim, acreditamos que a falta de reconhecimento, para além de se manifestar de muitas formas, nos espaços e tempos no fazer pedagógico, está diretamente relacionada com a reincidência das pedagogias transmissivas nas escolas de Educação Infantil. Enquanto as pedagogias participativas prezam por uma “urdidura estrutural e organizativa entre diversos elementos que ambientalizam o ser humano, o acolhem em uma rede de relações que representam um campo de possibilidades criativas de expressão e de comunicações múltiplas” (HOYUELOS, 2020, p. 38), as pedagogias transmissivas insistem noutro caminho, podando as relações, minimizando as possibilidades, fragmentando o currículo e dividindo o tempo em pequenas caixas. Essa proposta curricular transmissiva acaba por reforçar no imaginário popular, por exemplo, a figura do professor como aquele que detém todo o saber e as crianças como indivíduos sem vontade e desejos. Ressaltamos que ambas as imagens, em alguma medida, fazem referência (1º) a um já validado sistema de crenças pedagógicas e (2º) a um sistema de validação social. Dessa forma, esse modelo diretivo, de maneira distorcida e paradoxal, fortalece um entendimento de que o caminho do reconhecimento docente acontece pela via da violência, do esquecimento de si e do outro e da burocratização da/na relação pedagógica. Ao contrário disso, esta pesquisa buscará as marcas que sustentam trajetórias de reconhecimento intersubjetivo dos sujeitos em formação inicial e continuada, fortalecendo espaços de interação a partir da ética da não violência, conforme discutido por Butler (2021).
Honneth (2009, p. 206) adverte-nos que “as ideias diretrizes tornadas abstratas, não oferecem um sistema referencial universalmente válido no qual se poderia medir o valor social de determinadas propriedades e capacidades”. Ou seja, ainda que as pedagogias participativas tenham seu potencial formador amplamente difundido em pesquisas e estudos (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007; FALK, 2004 e GANDINI et. al, 2012), a falta de reconhecimento ao longo da formação docente e, posteriormente, no trabalho docente, retroalimenta um cenário favorável a implementação das pedagogias transmissivas. Assim, considerando o impacto dos gerenciamentos atuais da Educação Infantil nesse sistema referencial, temos como parte de nossa proposta mapear esses gerenciamentos da infância atual, notando as imagens subjacentes pelas práticas pedagógicas vigentes. Algumas das questões que guiam essa parte da pesquisa são: como as imagens subjacentes a essas práticas reverberam no sistema referencial universalmente válido da docência? Como essas imagens se traduzem ao longo da formação docente? e, como uma formação respaldada pela ética da não violência e no reconhecimento docente pode se colocar nesse cenário? Tal questão retoma as discussões de Butler (2021), cuja escrita convida a refletir sobre o individualismo e sobre como é necessário repensar alguns dos laços sociais que nos sustentam. Assim, tendo em nosso horizonte “não apenas uma crítica do individualismo, mas também uma elaboração desses laços ou relações sociais que exigem a não violência” (BUTLER, 2021, p. 29), trazemos como instrumento metodológico rodas de conversa erigidas sob as perspectivas do reconhecimento da docência e de uma formação não violenta. A presente proposta propõe uma contribuição importante também do ponto de vista da Formação Docente, visto que ainda são raros os trabalhos que enfocam a proposta das rodas de conversa em articulação com o reconhecimento na docência, uma formação não-violenta a partir de processos e atividades autobiográficas. Partimos do caráter de inter-relacionalidade entre estes elementos como base essencial para rodas de conversa alinhadas às metas do projeto: constituir espaços permanentes de diálogo e percepção sobre as capacidades, fragilidades e emoções que afetam o cotidiano de professores em formação e atuação; compreender os impactos da documentação e escrita de si e afetos na construção da docência a partir de atividades biográficas; oportunizar espaços de discussão que acolham os percursos pessoais e coletivos de educadores, enfocando vida, profissão e narrativas de si, entre outros.

Devechi e Trevisan (2011) refletem que, no Brasil, como resultado da forte crítica ao cientificismo tradicional, grande parte dos trabalhos científicos aproximam-se, por exemplo, da hermenêutica e da dialética. Indo ao encontro do que sinalizam os autores, este projeto de pesquisa ancora-se em uma abordagem qualitativa e na hermenêutica reconstrutiva. A escolha deve-se ao fato de a hermenêutica reconstrutiva se colocar junto com a formação de professores - foco do trabalho que visamos desenvolver. Nas palavras de Devechi e Trevisan (2011, p. 412) “a posição da hermenêutica reconstrutiva diante do objeto da formação pode ser entendida como uma investigação com a formação de professores, consentindo pensar sua compreensão como forma comunicativa de alcançar argumentos válidos”. Acreditamos que uma reflexão localizada, que trabalhe com a formação de professores (e não sobre ou em formação de professores), seja capaz de atingir o contexto objetivo que, conforme sintetiza Habermas (1987) nos permite acessar e compreender de fato as ações sociais já considerando a “interferência” das intersecções: trabalho, linguagem e dominação. Para além de uma reflexão sobre o contexto em que tal pesquisa será desenvolvida, essa abordagem se preocupa também em “atingir o sentido que nos vem do passado e que abrange, num único movimento, aquele que compreende e aquilo que é compreendido.” (HABERMAS, 1987, p. 105) acolhendo os sujeitos que integram a pesquisa e o contexto/ambiente em que se encontram. A pretensão de universalidade que existe na hermenêutica - a qual não descaracteriza o contexto singular, mas sim, visa estreitar a relação entre singularidade e totalidade - é fortalecida por essa visão integradora, que se ampara no “desejo de constituir o ponto de partida e o eixo fundamental de posições filosóficas” (HABERMAS, 1987, p. 107).
O acolhimento dos sujeitos na sua historicidade se caracteriza por uma postura de reconhecimento, que segundo Honneth (2020) manifesta “um apreço pelo significado qualitativo que as outras pessoas e coisas possuem para a efetuação de nossa existência” (HONNETH, 2020, p. 44). Pretendemos estender essa postura aos sujeitos da pesquisa, bem como convocá-los a adotarem tal horizonte de entendimento sobre si-mesmos e suas trajetórias de vida. Inspirados por Delory-Momberger (2006), almejamos sensibilizar os sujeitos à atividade autobiográfica, compreendida pela autora como “uma das formas privilegiadas de atividade mental e reflexiva segundo a qual o ser humano representa-se e compreende a si mesmo no seio de seu ambiente social e histórico” (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 369). Dessa forma, compreendemos que a narratividade autobiográfica pode ampliar o horizonte formativo dos sujeitos, já que, “ao narrar suas histórias e tecer redes de significação de suas experiências, os narradores são capazes de produzir um “conhecimento de si” (SOUZA, 2018, p. 287).
Ressaltamos, portanto, a relevância de tais convites ao reconhecimento de si e do outro para sofisticar a formação profissional. Conforme aponta Honneth (2020, p. 69), “o próprio ato de conhecer é tributário de um reconhecimento prévio”, ou seja, é a partir de experiências de reconhecimento de si que o sujeito pode vir a construir conhecimento e avançar na aprendizagem sobre a profissão. Portanto, a formação de professores se dá nesse limiar entre reconhecimento de si e conhecimento sobre docência, de modo que as referências pessoais ficam subjacentes a toda aprendizagem construída na formação inicial, o que leva Passeggi (2016) a concluir que “a aprendizagem é autobiográfica ou não é aprendizado. O conhecimento é autoconhecimento ou não é conhecimento do qual possamos dispor” (PASSEGGI, 2016, p. 77).

Para atingir os objetivos propostos neste projeto, utilizaremos os seguintes instrumentos metodológicos para a coleta de dados:

1. Levantamento e leitura das obras que darão o embasamento teórico da pesquisa, especialmente aquelas que partem do pensamento crítico de Axel Honneth e da formação docente;

2. Rodas de conversa: constituição de rodas de conversas de alunos e professores para dialogar sobre seu desenvolvimento pessoal a partir das leituras e discussões feitas, sensibilizando-os para processos de atividades autobiográficas;

3. Construção de um acervo de documentos de reconhecimento de si e outro, perfazendo um memorial espaço-temporal da formação docente;

4. Construção de jogos e dinâmicas de desenvolvimento pessoal e profissional e disposição aos professores como convites ao reconhecimento de si e do outro;

5. Organização de um espaço físico permanente de documentação de si e experiência pedagógica com materiais inspirados nas pedagogias participativas.

Esta pesquisa visa contribuir com as discussões acerca do reconhecimento na formação inicial e continuada de professores da Educação Infantil. Os mapeamentos e catalogações realizados visam dar subsídios para as discussões sobre a temática do projeto, e paralelamente, fortalecer uma perspectiva crítica sobre os processos e atravessamentos das práticas pedagógicas na Educação Infantil. Assim, indicamos as seguintes metas:

- Constituição de um quadro de pesquisas consolidado sobre os processos de reconhecimento docente no Rio Grande do Sul;
- Visibilidade sobre os percursos pessoais da docência no Rio Grande do Sul e as lutas por reconhecimento;
- Constituição de um acervo de materiais inspirados nas pedagogias participativas para apoiar professores e crianças em suas experiências formativas;
- Publicação de um livro sobre Infância e docência - publicizando as pesquisas, mapeamentos, catalogações e reflexões vindas desses movimentos;
- Publicação de um livro sobre a temática do projeto - caminhos, reflexões e resultados obtidos;
- Orientação de 2 Teses de Doutorado e 4 Dissertações de Mestrado ligadas ao projeto.

Resultados esperados:
1. Organização de um acervo bibliográfico com produções feitas nos campos da Formação de professores, Reconhecimento Docente e Pedagogias Participativas tendo como horizonte as infâncias e o desenvolvimento pessoal e profissional do professor;
2. Mapeamento dos gerenciamentos da infância atual, enfocando as imagens subjacentes pelas práticas pedagógicas vigentes;
3. Elaboração de 8 textos na forma de artigos, capítulos de livros - publicados ou no prelo – versando sobre a articulação entre reconhecimento, infâncias e desenvolvimento pessoal e profissional do professor;
5. Desenvolvimento de 1 ação de ensino para a comunidade acadêmica sobre desenvolvimento humano na formação inicial;
6. Oferta de 2 disciplinas no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Educação, enfocando a temática do projeto;
7. Publicação de um livro contendo as reflexões provenientes dos mapeamentos, catalogações e fichamentos feitos;
8. Publicação de um livro de referência para pesquisas na área sobre reconhecimento docente e desenvolvimento pessoal e profissional de professores da Educação Infantil;
9. Desenvolvimento da qualidade amorosa, respeitosa e solidária da/na relação pedagógica.